趙虹元

(洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南洛陽(yáng) 471934)

個(gè)體生命以追求幸福為己任，其最高境界是個(gè)體善。作為生命的群體種屬，教師善何以體現(xiàn)？其與教育活動(dòng)目的有何本質(zhì)關(guān)聯(lián)？這既是對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)和自身存在的本體性思考，也是對(duì)教育活動(dòng)目的實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性審問。作為生命存在，教師無疑是在追求個(gè)體幸福，但作為理性存在，教師也在追求職業(yè)價(jià)值實(shí)現(xiàn)，二者的結(jié)合可謂至善。實(shí)踐中，教師正是經(jīng)由對(duì)教育的理性認(rèn)知和在教育活動(dòng)中的情感體驗(yàn)，形成價(jià)值判斷，進(jìn)而做出合乎教育活動(dòng)需求的行為選擇。在此，教師善與教育善有機(jī)統(tǒng)一，個(gè)人幸福謀取與學(xué)生健康發(fā)展共同達(dá)成，實(shí)現(xiàn)圓善。然而，這一過程并不平坦順暢，道德與信仰、世俗與神圣、本己與外在、應(yīng)該與應(yīng)當(dāng)之間的矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜、相互交織，使教師善的實(shí)現(xiàn)常處于糾結(jié)與羈絆之中。

一、教師善及其與教育善的關(guān)系

(一)何為教師善

“善”是倫理學(xué)研究的基礎(chǔ)和核心問題，G.E.摩爾甚至把對(duì)“什么是善”的回答視為科學(xué)倫理學(xué)構(gòu)建的首要任務(wù)。古往今來，人們從不同的視角對(duì)“善”給出了多種闡釋，如亞里士多德認(rèn)為，“‘善’這個(gè)詞，或者指每一存在物中最好的東西，即由于它自身的本性而值得向往的東西，或者指其他事物通過分有它而善的東西，即善的理念?！盵1]孟子言“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實(shí)之謂美?！盵2]馮友蘭認(rèn)為，“人生而有欲，凡能滿足欲者，皆為之好，謂為善亦可，不過善字的道德意義太重，而道德的好，實(shí)只好之一種，未足以盡好之義?！盵3]盡管不同時(shí)期的人們對(duì)善的理解不盡相同，但善的價(jià)值屬性已得到公認(rèn)。簡(jiǎn)言之，“善”是好的一種，它更多體現(xiàn)為道德價(jià)值，是“價(jià)值馬背上的騎手”。[4]善的外在表現(xiàn)為行為善，用以滿足社會(huì)和諧發(fā)展的需要，內(nèi)在表現(xiàn)為人格善，用以實(shí)現(xiàn)主體道德的自我完善。

某一社會(huì)活動(dòng)中的善的價(jià)值往往既有普遍性，也有具體指向。對(duì)社會(huì)而言，教師善是公民道德的典范，體現(xiàn)著社會(huì)正義和主流價(jià)值觀。對(duì)個(gè)人而言，教師在追求善的過程中，不斷實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福和人格完善。但教師善的最大價(jià)值無疑體現(xiàn)于教育實(shí)踐活動(dòng)之中，在此，教師以培養(yǎng)社會(huì)所需之人為目標(biāo)，以積極的情感體驗(yàn)為動(dòng)力，以職業(yè)道德規(guī)范為制約，形成合理的價(jià)值判斷，并依此控制、調(diào)節(jié)自身的行為，促成教育活動(dòng)的應(yīng)當(dāng)?？梢哉f，教師善是教師責(zé)任倫理、規(guī)范倫理、美德倫理的融合與統(tǒng)一，既是教師倫常生活追求的終極目的，也是對(duì)教師進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的最高原則。

教師善可簡(jiǎn)分為善知與善行。善知即教師對(duì)善的認(rèn)識(shí)和理解，以及在此基礎(chǔ)上形成的善的觀念與善的人格；善行即教師在具體生活情境、教育情境中展現(xiàn)出的善的行為。善知是善行的前提與動(dòng)力，善行是善知的具體表現(xiàn)。教師的善知與善行是在其教育生活和社會(huì)生活中逐步形成和豐富的，內(nèi)部受到教師自身的理想信念、道德情操及價(jià)值追求的影響，外部則與其實(shí)踐活動(dòng)中的各種利益關(guān)系密切相連。影響教師善的內(nèi)部與外部因素之間既相互關(guān)聯(lián)，又彼此獨(dú)立。一方面，外部的利益關(guān)系會(huì)影響教師的價(jià)值判斷和行為表現(xiàn)，但另一方面，理想信念篤定、道德情操高尚的教師對(duì)外部利益關(guān)注有限甚或會(huì)舍棄個(gè)人利益，而更多追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

(二)教師善與教育善的關(guān)系

教師善與教育善的關(guān)系呈現(xiàn)一致性與差異性并存的特點(diǎn)。二者的一致性是由教育活動(dòng)的性質(zhì)決定的，在主客體對(duì)立的社會(huì)勞動(dòng)中，主體在成就客體的同時(shí)卻失去了自我，正如馬克思所言，“工人把自己的生命投入對(duì)象；但現(xiàn)在這個(gè)生命已不再屬于他而屬于對(duì)象了。因此，這種活動(dòng)越多，工人就越喪失對(duì)象。凡是成為他的勞動(dòng)的產(chǎn)品的東西，就不再是他自身的東西?！盵5]與之不同，教師與勞動(dòng)對(duì)象(學(xué)生)之間呈現(xiàn)為主體間性關(guān)系，教師善在成就勞動(dòng)對(duì)象的同時(shí)，也獲得了自身的滿足。

教育活動(dòng)的目的旨在培養(yǎng)具有符合社會(huì)發(fā)展要求的價(jià)值觀念、理想信仰、道德品格、行事規(guī)范及勞動(dòng)能力的人。從學(xué)生個(gè)體而言，教育善即是促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體生命的健全成長(zhǎng)；從社會(huì)整體而言，教育善即是通過以立德樹人為根本任務(wù)的教育活動(dòng)，提升公民綜合素養(yǎng)，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。教師作為立教之本、興教之源，以篤定的教育信仰、高尚的道德情操、扎實(shí)的教育能力和廣博的仁愛之心，助力教育善的實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，教師善是教育善的基本前提和必要條件。另一方面，“對(duì)任何一個(gè)有某種活動(dòng)或?qū)嵺`的人來說，他們的善或出色就在于那種活動(dòng)的完善。同樣，如果人有一種活動(dòng)，他的善業(yè)就在于這種活動(dòng)的完善?！盵6]教師的善業(yè)就在于教育活動(dòng)的完善，教師善也須經(jīng)由教育善的實(shí)現(xiàn)得以映射和印證。反之，離開了教師善，教育善將只是一種理論構(gòu)想，成為無源之水；而離開了教育善，教師善也將陷入狹隘的個(gè)人主義和功利主義泥沼，二者都不可能真正實(shí)現(xiàn)。

從共同善的視角看，教師善與教育善在總體上是一致的，但從個(gè)體善的視角看，二者的差異性卻是顯性存在的。在人性的本源上，對(duì)幸福和快樂的追求是人生活的根本動(dòng)力，功利主義的倡導(dǎo)者邊沁甚至宣稱“快樂本身便是善，撇開免卻痛苦不談，甚至是唯一的善。”[7]并由此提出，“整個(gè)倫理可以定義為這么一種藝術(shù)：它指導(dǎo)人們的行為，以產(chǎn)生利益相關(guān)者的最大可能量的幸福。”[8]而在眾多利益相關(guān)者當(dāng)中，行為主體自身無疑是最直接利益的相關(guān)者和最大利益的獲得者。盡管功利主義的觀點(diǎn)受到了學(xué)界的猛烈抨擊，但不可否認(rèn)，個(gè)人對(duì)幸福、快樂、利益的追逐既是人性使然，也符合社會(huì)客觀現(xiàn)實(shí)。

我們必須正視教師善與教育善的差異存在，鼓勵(lì)和支持教師對(duì)個(gè)人幸福生活的追求，反之，“一個(gè)人如果一味地陷入禁欲主義的觀念之中，就意味著他將逐漸遠(yuǎn)離日常生活，因?yàn)樵谒睦砟钪校钌袷サ穆氊?zé)就是如何超越世俗的倫理界限，達(dá)到更高的道德水平?！盵9]這種人只能是僧侶，而不是普遍意義上的社會(huì)人。事實(shí)上，也唯有教師實(shí)現(xiàn)了個(gè)人善，才能更好地實(shí)現(xiàn)教育善，那種過于強(qiáng)調(diào)教師倫理道德的言行無疑是對(duì)教師的道德綁架，不僅降低了教師的勞動(dòng)樂趣和職業(yè)幸福感，也會(huì)最終阻礙教育善的實(shí)現(xiàn)。

二、應(yīng)該與應(yīng)當(dāng)：教師倫理道德實(shí)踐困境

一定意義上，每個(gè)人都是道德的立法者，也都通過個(gè)人的道德判斷進(jìn)行行為抉擇，但個(gè)人的道德行為卻最終必須接受社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)的衡量。那些經(jīng)由主體價(jià)值判定的“應(yīng)該”行為，能否成為經(jīng)由道德價(jià)值判定的“應(yīng)當(dāng)”行為，不僅受到主體利益的影響，更受到社會(huì)公共利益的影響。

(一)道德指向的本己性與對(duì)象性交錯(cuò)，教師善面臨利益選擇

為人還是為己？這是倫理學(xué)中最基本也是最重要的一個(gè)問題，它決定著人的道德行為的價(jià)值取向和評(píng)判依據(jù)。說到底，這是一個(gè)利益取舍問題。倫理學(xué)研究領(lǐng)域，功利主義者相信善標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)于正當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)，注重的是行為對(duì)主體自身的價(jià)值，義務(wù)論者相信正當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)于善標(biāo)準(zhǔn)，注重的是行為對(duì)社會(huì)及他人的價(jià)值?，F(xiàn)實(shí)是，由于人與勞動(dòng)對(duì)象之間的關(guān)系并非完全的二元對(duì)立，因而對(duì)人的實(shí)踐行為的價(jià)值判斷往往難以依據(jù)單一的標(biāo)準(zhǔn)，不能簡(jiǎn)單地確定一種行為究竟是為人還是為己，正如康德所言：“盡管通過最無情的自我省察，除了責(zé)任的道德根據(jù)之外，我們找不出任何東西能有力量促使我們?nèi)ミM(jìn)行這樣或那樣的善良活動(dòng)，去忍受巨大的犧牲，但并不能由此就確有把握地?cái)嘌?，在那表面的理想背后沒有隱藏著實(shí)際的自利動(dòng)機(jī)，作為意志所固有的，起著決定作用的原因?！盵10]

在不同性質(zhì)、不同類別的社會(huì)勞動(dòng)中，沒有哪一種勞動(dòng)如教師的勞動(dòng)那樣，勞動(dòng)者與其勞動(dòng)對(duì)象之間顯現(xiàn)出如此錯(cuò)綜復(fù)雜的利益關(guān)系。一方面，教師通過教育行為和個(gè)體人格促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，同時(shí)也滿足了自身一定的物質(zhì)和精神需求，實(shí)現(xiàn)利益共享、價(jià)值雙贏。但另一方面，受社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化等條件制約，教師個(gè)人利益(物質(zhì)利益、社會(huì)地位等)還無法滿足生活實(shí)際所需。在此情況下，教師對(duì)自身行為的價(jià)值判斷將面臨利益選擇，是堅(jiān)持職業(yè)操守，辛勤孕育桃李，選擇“飯疏食飲水，曲肱而枕之”[11]的圣人之樂，還是選擇優(yōu)先滿足個(gè)人利益，提升個(gè)人的生活幸福指數(shù)。在此，我們無意對(duì)做出不同選擇的教師進(jìn)行比較和評(píng)判，正如我們不能斷定留守鄉(xiāng)村教育的教師就一定比轉(zhuǎn)投私立學(xué)校的教師的人格更為高尚，因?yàn)?，以生存感為特征的生活體驗(yàn)和以道德感為特征的精神體驗(yàn)，是個(gè)體整體存在不可分割的兩個(gè)方面，完全肯定或否定其中一個(gè)方面，都不是現(xiàn)實(shí)意義的人。盡管如此，由于“德性總是不可避免地內(nèi)含著對(duì)個(gè)體感性生命的必要的節(jié)制和超越，由此而導(dǎo)致德性與個(gè)人幸福體驗(yàn)之間的分隔和隨之而來的裂縫?！盵12]教師時(shí)常要面對(duì)由本己利益與學(xué)生利益沖突帶來的自我與外在的挑戰(zhàn)，面對(duì)挑戰(zhàn)，有的人選擇兩種利益的共同實(shí)現(xiàn)，有的人則選擇其中的一種，前者是我們的期求，是少數(shù)，后者是實(shí)存狀態(tài)，是多數(shù)。

(二)價(jià)值判定的應(yīng)當(dāng)性與有用性沖突，教師善面對(duì)兩難困境

一個(gè)行為是否應(yīng)該做，取決于對(duì)該行為的價(jià)值判定，那些被判定為“好”的行為，就會(huì)引起人們的欲求和行動(dòng)，而對(duì)于什么是“好”的行為的判定中，“一般而言，有用性這個(gè)因素具有最強(qiáng)大的效能，最完全地控制著我們的情感。因此，它必定是相當(dāng)大一部分可歸于人道、仁愛、友誼、公共精神以及其他這類社會(huì)性的德性的價(jià)值的源泉。”[13]以有用性作為行為價(jià)值判定的依據(jù)在各種社會(huì)活動(dòng)中廣泛存在，甚至連講求“百年樹人”的教育活動(dòng)也未能幸免。

教育活動(dòng)中，有用性在廣義上是無可厚非的，那些凡是能夠促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的事物都可稱之為有用。但在狹義上，有用性則更多體現(xiàn)為功利性，那些能夠?yàn)閷W(xué)生、教師帶來直接利益的事物，更易受到教師、學(xué)生甚至家長(zhǎng)的認(rèn)可。由此，中小學(xué)教師以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)榧喝危强荚嚪秶恢v，非考試內(nèi)容不練，這樣做的結(jié)果是，學(xué)生升入好的學(xué)校、教師成為“名師”并因此獲益，學(xué)校成為“名校”，表面看來是皆大歡喜。但這種功利性教育的弊端也是有目共睹，學(xué)生的核心素養(yǎng)難以養(yǎng)成，變?yōu)榭荚嚈C(jī)器；教師失去了獨(dú)立思想和創(chuàng)造性，變成考試培訓(xùn)師；學(xué)校育人功能喪失，成為考試工廠。此情境下，教育的應(yīng)當(dāng)性在功利性面前顯得柔弱無力、不堪一擊，歸根結(jié)底，這是由以考試成績(jī)?yōu)閱我粌r(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)所致。

是該遵從應(yīng)然的教育規(guī)律，還是沿著功利性的路徑前行，教師的道德實(shí)踐時(shí)常陷入兩難境地?！霸谌诵韵蛏瓢l(fā)展的征途中，或人的自我實(shí)現(xiàn)過程中，‘正當(dāng)’與‘應(yīng)當(dāng)’是辯證統(tǒng)一的?，F(xiàn)實(shí)中的人性向善發(fā)展既有‘正當(dāng)’需要，也有‘應(yīng)當(dāng)’的追求?！盵14]應(yīng)該說，入職初期的教師有著“師之善端”，它包含了教師“正當(dāng)”的實(shí)體需要和“應(yīng)當(dāng)”的價(jià)值追求，“師之善端”猶如孟子所言的人之“四端”(惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心)，均屬于“與生俱來”的品性。遺憾的是，當(dāng)“師之善端”不斷遭遇功利性的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，其“應(yīng)當(dāng)”的價(jià)值追求漸行漸遠(yuǎn)。由此我們看到，盡管廣大教師仍恪守職業(yè)美德，不遺余力的教書育人，但其道德行為正越來越窄化為功利性的善。

(三)道德意志自由與主體知能錯(cuò)位，教師善遭遇現(xiàn)實(shí)羈絆

教師善在實(shí)踐中的顯現(xiàn)和發(fā)展是由善知到善行、再到善知、再到善行的循環(huán)過程，這一過程的中介是道德意志，隨著道德意志向自由狀態(tài)的發(fā)展，教師也不斷向“從心所欲不逾矩”的道德實(shí)踐自由靠近。

教師道德意志的發(fā)展首先受到其認(rèn)識(shí)能力的影響和制約。馬克思主義認(rèn)為，意志自由是借助于對(duì)事物的認(rèn)識(shí)來作出決定的能力，“人對(duì)一定問題的判斷越是自由，這個(gè)判斷的內(nèi)容所具有的必然性就越大；而猶豫不決是以不知為基礎(chǔ)的，它看來好像是在許多不同的和相互矛盾的可能的決定中任意進(jìn)行選擇，但恰好由此證明它的不自由，證明它被正好應(yīng)該由它支配的對(duì)象所支配。因此，自由就在于根據(jù)對(duì)自然界的必然性的認(rèn)識(shí)來支配我們自己和外部自然。”[15]教師對(duì)事物必然性的認(rèn)識(shí)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，對(duì)自我職業(yè)身份的認(rèn)識(shí)，即能否全面、深刻理解教師職業(yè)的意義與價(jià)值，并由此產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同感和自豪感；其二，對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，即能否諳熟教育之道、為師之道，形成獨(dú)有的教育思想和個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，并由此產(chǎn)生職業(yè)榮譽(yù)感和幸福感；其三，對(duì)社會(huì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，即能否洞悉社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化與教育活動(dòng)的關(guān)聯(lián)，具有開闊的教育及生活視域，并由此產(chǎn)生職業(yè)使命感和責(zé)任感。

其次，教師道德意志的發(fā)展與其對(duì)具體道德情境的分析能力和道德決斷能力密切相關(guān)。通過對(duì)具體道德情境的分析，那些普遍規(guī)范自身的超驗(yàn)性逐漸被揚(yáng)棄，其意義在于，“通過考察規(guī)范的作用條件，為自我對(duì)規(guī)范運(yùn)用或變通提供依據(jù)，并進(jìn)而克服普遍規(guī)范對(duì)于道德自我的外在性和異己性，”[16]教師得以形成獨(dú)特、具體的道德判斷，其道德水平也逐步由他律發(fā)展到自律。例如，在教育懲罰的情境中，教師需要依據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤的類型、方式、程度以及對(duì)他人產(chǎn)生的影響等，決定對(duì)學(xué)生的懲罰方式。這樣，經(jīng)過不同教育懲罰情境的分析和決斷，教師能夠不斷提升教育藝術(shù)，實(shí)現(xiàn)道德實(shí)踐的自覺與自由。

不同發(fā)展階段的教師(新手教師、成熟教師、優(yōu)秀教師、專家型教師)在認(rèn)識(shí)與能力上的差異，造成了其道德實(shí)踐方式及成效的差異。教師的知能水平與其道德意志自由程度總體上是一致的，當(dāng)教師的知能水平較低時(shí)，其道德意志的自由度也較低，道德實(shí)踐表現(xiàn)出“無心無力”或“有心無力”。隨著教師教育經(jīng)驗(yàn)的豐富和生活閱歷的增加，義務(wù)所蘊(yùn)含的道德要求與其自身的認(rèn)識(shí)、情感及實(shí)踐相互融合，外在的道德律令與其內(nèi)在意愿合為一體，最終實(shí)現(xiàn)道德意志與行為自由。

三、制度正義與價(jià)值導(dǎo)引：教師善實(shí)現(xiàn)的路徑構(gòu)思

人性的善在實(shí)踐中逐漸凝結(jié)為一種社會(huì)倫理精神和道德規(guī)范，如中國(guó)的“仁、義、禮、智、信”和西方的“理智、正義、節(jié)制、勇敢”，而倫理精神的展現(xiàn)和道德規(guī)范的遵從是人自身的道德品格與社會(huì)環(huán)境條件相互作用的產(chǎn)物，二者缺一不可。

(一)完善教師發(fā)展制度，構(gòu)建“教師社會(huì)”的良序

人的社會(huì)屬性決定了人是在一定的社會(huì)制度之中的存在，社會(huì)制度為人的生存發(fā)展提供支持與保障，同時(shí)也規(guī)約著人的行為方式。歷史上，重要教師制度的出臺(tái)，都對(duì)教師的存在方式產(chǎn)生了重大影響，如我國(guó)漢代官學(xué)的吏師一體制度，給予教師較高的社會(huì)地位和便捷的仕途晉升渠道，一時(shí)間天下才俊以師為榮；13世紀(jì)的歐洲大學(xué)教師資格制度，有力推進(jìn)了教師職業(yè)化和專業(yè)化進(jìn)程。改革開放以來，為了提升教師的專業(yè)化水平，我國(guó)頒布實(shí)施了教師培養(yǎng)、入職資格、道德規(guī)范、教育教學(xué)、職稱評(píng)審、繼續(xù)教育等多項(xiàng)制度，進(jìn)一步明確了教師的權(quán)利與義務(wù)，在提升教師社會(huì)地位和待遇的同時(shí)，也不斷規(guī)范教師的職業(yè)道德行為。

完善教師發(fā)展制度的主要目的在于構(gòu)建“教師社會(huì)”的良序，在這樣的“社會(huì)”中，教師能夠體驗(yàn)到職業(yè)的價(jià)值和尊嚴(yán)，具有為某一價(jià)值目標(biāo)而努力的信念，義務(wù)成為教師道德自律的結(jié)果，而不是超驗(yàn)的道德律令強(qiáng)制形成的必須行為，教師“對(duì)地位的需要由對(duì)正義制度的公認(rèn)，由許多為平等的自由所允許的利益共同體的充實(shí)而各異的內(nèi)部生活，而得到滿足”。[17]反之，教師“個(gè)人修養(yǎng)苦苦實(shí)現(xiàn)和達(dá)到的境界，如果得不到制度的支持，一旦與人的物理存在和精神存在相沖突時(shí)，立即就會(huì)潰堤而消。”[18]現(xiàn)實(shí)中，部分教師甚至是名師離開教育崗位或轉(zhuǎn)投待遇更好的私立學(xué)校，其根本不是教師職業(yè)道德失范，而是現(xiàn)有制度未能滿足教師現(xiàn)實(shí)需求所致。

建立完善的教師發(fā)展制度需要注意三個(gè)問題，其一，制度須兼顧教師的權(quán)利與義務(wù)兩方面，避免重義務(wù)履行輕權(quán)利保障、重勉力奉獻(xiàn)輕利益獲得的現(xiàn)象。如，既要有學(xué)生利益保護(hù)制度，也要有教師教育懲戒權(quán)利制度；既要有教師敬業(yè)奉獻(xiàn)道德要求，也要有教師額外工作補(bǔ)助措施。其二，制度須包含教師精神需求與物質(zhì)需求兩方面，前者滿足教師的精神情感需要，如教師榮譽(yù)制度等，后者滿足教師物質(zhì)生活需要，如教師獎(jiǎng)勵(lì)制度等。其三，制度須涵蓋教師的職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的全過程，為教師的職業(yè)選擇、資格認(rèn)證和職業(yè)生涯發(fā)展提供制度依據(jù)和保障，使教育成為教師的終生選擇，學(xué)校成為教師價(jià)值彰顯的精神家園。

(二)改革職前教師教育課程，培養(yǎng)教育信仰篤定的未來卓越教師

休謨指出，人人都渴望和追求幸福，但成功者卻寥寥，“一個(gè)相當(dāng)重要的原因就是缺乏心靈的力量，心靈的力量可以使他們有能力抵御當(dāng)前的舒適或快樂的誘惑，推動(dòng)他們尋求更長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益和享受?！盵19]他所指的心靈的力量就是信仰。對(duì)教師而言，“相對(duì)于教育教學(xué)所需要的知識(shí)、技能來說，對(duì)于教育的態(tài)度，特別是對(duì)于教育的信仰，應(yīng)該是作為一名教師更為根本性的東西?！盵20]大學(xué)是教師教育信仰養(yǎng)成的起始階段，在該階段，有志于從事教師工作的大學(xué)生系統(tǒng)認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)的性質(zhì)與價(jià)值、過程與方法等，并經(jīng)由教育實(shí)習(xí)、見習(xí)活動(dòng)，初步形成教育信仰和教育觀念，將教育視為終生欲求的事業(yè)。但目前我國(guó)教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置、實(shí)施及評(píng)價(jià)，仍舊以知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練為主，并未真正重視職業(yè)倫理道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，其結(jié)果是，教育信仰缺損的大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，不僅未能熟練掌握教育教學(xué)的知識(shí)與技能，在成為教師后還需“再加工”，而且容易出現(xiàn)職業(yè)信念動(dòng)搖的離崗流失現(xiàn)象。因而，必須改革現(xiàn)有的職前教師教育課程，培養(yǎng)教育信仰篤定的未來卓越教師。

職前教師教育課程改革可從四個(gè)方面著手，其一，改進(jìn)課程設(shè)置，增設(shè)教師倫理類課程，使學(xué)生深諳教育之理，暢明為師之道，對(duì)教師倫理道德形成理性認(rèn)知，明確其職業(yè)價(jià)值取向，堅(jiān)定其教育信念。其二，改進(jìn)課程實(shí)施方式，注重學(xué)生對(duì)教師倫理道德素養(yǎng)的反思與體驗(yàn)，提升其對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感與使命感。如，通過對(duì)優(yōu)秀教師個(gè)人生活史的分析、討論，激發(fā)學(xué)生正向的職業(yè)價(jià)值判斷和高尚的道德人格追求；通過教育實(shí)習(xí)、見習(xí)中的學(xué)徒式觀察和介入式體驗(yàn)，感知教育實(shí)踐中教師善的表征、價(jià)值與力量。其三，開發(fā)拓展教師教育課程資源，通過設(shè)立講堂、舉辦比賽、征文宣傳、建立網(wǎng)站等多種形式，營(yíng)建有利于學(xué)生教育信仰養(yǎng)成的育人氛圍。其四，改進(jìn)課程評(píng)價(jià)方式，重視對(duì)學(xué)生職業(yè)倫理道德素養(yǎng)的考量。建立大學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋，記錄其專業(yè)學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐、道德素養(yǎng)等方面的典型表現(xiàn)，并給定分值或等級(jí)，最終形成綜合評(píng)價(jià)報(bào)告，以作為將來教師入職的重要參考依據(jù)。

(三)構(gòu)建教師道德共同體，豐富教師善的理性與實(shí)踐之維

教師善在學(xué)校教育實(shí)踐之中發(fā)展和體現(xiàn)，而“教育本身的性質(zhì)決定了學(xué)校作為一個(gè)倫理結(jié)構(gòu)的特征”，[21]學(xué)校本身就具有道德共同體性質(zhì)，教師不僅是學(xué)生健全成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，也是社會(huì)道德價(jià)值、規(guī)范的示范者和引領(lǐng)者；教育過程不僅是師生知識(shí)與能力的教學(xué)相長(zhǎng)，也是彼此精神共生、道德相映、人格互襯的過程。構(gòu)建教師道德共同體意在促使教師通過與學(xué)生和同儕的交往，對(duì)職業(yè)倫理道德的規(guī)范與要求、意義與價(jià)值的理解更為清晰準(zhǔn)確、踐行更為充分嚴(yán)謹(jǐn)、體察更為透徹深刻，進(jìn)而形成教師群體的倫理道德習(xí)性。

其一，建立教師集體認(rèn)同的道德價(jià)值觀念和目標(biāo)，以此作為教師的行動(dòng)價(jià)值指引。涂爾干認(rèn)為，職業(yè)倫理發(fā)展中最具價(jià)值的是共同的信仰、集體的期望、公共的傳統(tǒng)以及用來表達(dá)它們的符號(hào)，它一旦被個(gè)人接受，“個(gè)人會(huì)高興地、果斷地成為用來維護(hù)與其沒有直接關(guān)系的目標(biāo)的工具。他將被納入到社會(huì)大眾之中，順從于社會(huì)的壓力，并讓自己的一切服從于集體存在的命運(yùn)，而沒有絲毫的犧牲感。”[22]教師集體認(rèn)同的道德價(jià)值觀念和目標(biāo)會(huì)使教師自覺揚(yáng)棄個(gè)人主義狹隘的利益追求和價(jià)值偏好，主動(dòng)欲求個(gè)人利益與他者利益相結(jié)合的共同善。

其二，形成道德契約，實(shí)現(xiàn)教師道德他律與自律的統(tǒng)一。教師善的實(shí)現(xiàn)是制度環(huán)境和自身道德人格共同作用的結(jié)果，其中，制度通過外在的程式或言辭對(duì)教師進(jìn)行約束，如國(guó)家、地方教育法律法規(guī)及學(xué)校制度等，教師對(duì)制度的遵循是基于職業(yè)義務(wù)的道德他律。教師自身道德人格的發(fā)展完善則源于教師對(duì)道德契約履行狀況的反思與改進(jìn)。與制度的外在規(guī)約性相比，教師對(duì)道德契約的遵循是基于職業(yè)良心的道德自律，教師通過對(duì)自我行為檢視和與道德規(guī)范的比對(duì)，不僅自明個(gè)人的道德身份，約束自身的道德行為，更多是慎思和拷問對(duì)他人的道德責(zé)任。

其三，彰顯學(xué)校儀式活動(dòng)的倫理價(jià)值，提升教師的道德責(zé)任感。儀式作為人們之間卓有成效的交際形式，是一種交流社會(huì)信息的語(yǔ)言，它在促進(jìn)補(bǔ)充社會(huì)的集體情操。[23]依據(jù)對(duì)象指向，學(xué)校儀式活動(dòng)可分為兩類，一類是針對(duì)教師的儀式活動(dòng)，如新教師入職宣誓儀式、教師節(jié)表彰儀式等，這類儀式中，教師對(duì)儀式象征符號(hào)和儀式展演過程的理性認(rèn)知、情感體驗(yàn)以及反思體悟，能夠促升其職業(yè)的認(rèn)同感、責(zé)任感。但這類儀式活動(dòng)樣式較少，亟待豐富。還有一類是針對(duì)學(xué)生的儀式活動(dòng)，如開學(xué)典禮、升旗儀式、教學(xué)儀式等，這類儀式往往聚焦于學(xué)生的行為表現(xiàn)，而忽視其對(duì)教師的要求。事實(shí)上，這類儀式對(duì)教師職業(yè)倫理道德同樣產(chǎn)生著重要影響，同時(shí)也需要教師展現(xiàn)應(yīng)當(dāng)?shù)慕逃袨?。如，開學(xué)典禮既是向?qū)W生標(biāo)明新學(xué)年或新學(xué)段的開始，也是對(duì)教師職業(yè)責(zé)任感的一種提醒；課堂上學(xué)生舉手發(fā)言既是對(duì)學(xué)生尊師重教的禮儀要求，也是對(duì)教師職業(yè)神圣感的一種昭示。

其四，實(shí)行民主化管理，賦予教師價(jià)值判斷和行為選擇的自主性權(quán)力。教師的善知和善行是通過對(duì)多種多樣的教育事件、道德情境的判斷與處理而逐步提高的，換言之，教師的教育經(jīng)驗(yàn)世界越豐富，越有利于其職業(yè)倫理道德的認(rèn)知與實(shí)踐能力的提升。馬克思關(guān)于自由的理論揭示了衡量人的全面自由發(fā)展的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即自由時(shí)間、自主活動(dòng)和自由個(gè)性。因而，實(shí)行民主化管理首先要賦予教師更多的判斷、選擇與表達(dá)權(quán)力，彰顯教師的道德主體地位。被賦權(quán)的教師將更加主動(dòng)地反思自身的道德觀念與教育行為，積極尋求教育創(chuàng)新，自覺追求教育之真、之善、之美。其次，創(chuàng)設(shè)公平的道德環(huán)境，使善的觀念和行為成為每一位教師的價(jià)值欲求。正如羅爾斯所言，“有正義感的人們對(duì)一個(gè)合作體系的服從是基于這樣一種確信：即別人也要盡他們的一份職責(zé)。由于這一點(diǎn)，當(dāng)公民相信或者合理地懷疑其他人不會(huì)盡職時(shí)，他們就會(huì)想法躲避作出自己的一份貢獻(xiàn)?！盵24]公平的道德環(huán)境可減少教師對(duì)他人的“懷疑”和因此產(chǎn)生的心理抗拒，從而使追求善、達(dá)成善成為教師的內(nèi)心意愿。

對(duì)善的理解和實(shí)踐是一種價(jià)值選擇，并逐漸形成一種“偏好”，“誰(shuí)‘偏好’高貴甚于適意，他將經(jīng)驗(yàn)到的善業(yè)世界就會(huì)完全不同于那個(gè)沒有作此偏好的人。”[25]教師善的實(shí)現(xiàn)是教育善的基礎(chǔ)，也是其福祉。教師善本身不是實(shí)在，但卻是教師一切行動(dòng)的原因，教師也從善行中得到其存在的方式和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，獲得了精神滿足和職業(yè)幸福。