王誠良

摘 要：語文教學的本質是對話，文學作品閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。學生與文本的“開放式對話”，是指課堂教學中，教師引導學生與文本進行廣泛性對話、批判性對話、比較性對話，從而提高學生多向思維、逆向思維、求異思維等創(chuàng)新思維的能力，形成閱讀教學的新境界。

關鍵詞：開放式對話;多向思維;逆向思維;求異思維

文學課堂的主要任務是教師進行文學作品閱讀教學。對話是語文教學的本質，閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。在以往的課堂上，學生面對一部作品，首先是聽作家敘述發(fā)聲，其次聽教師講解發(fā)聲，再次聽教學參考資料或文學史的評價發(fā)聲，最后可能聽到同學們的討論發(fā)聲，他的反應、對話，就是在眾聲喧嘩中認同、接受某一種聲音。在傳統(tǒng)的語文教學中，教師往往采用“訓誨—馴化型”教學模式，“滿堂灌”，“一言堂”，學生人云亦云，鸚鵡學舌，死記硬背一些對作品既定的評價觀點，雖說是與作品進行了對話，但只是“聽話”，缺乏對作品廣泛、深入、獨特的理解回應。這可以說是一種“封閉式對話”，沒有發(fā)揮學生的主觀能動性，達到提高創(chuàng)新思維能力的目標。優(yōu)秀的文學作品是具有廣闊思想空間、巨大審美張力的精神產(chǎn)品，是社會生活、人生哲理、作家智慧、情感的聚焦，教師要充分利用它，點燃學生的智慧之火，放飛他們的想象翅膀，鍛煉他們的思維力。要取得事半功倍的教學效果，這就要求教師改變傳統(tǒng)的教學方法，堅持以學生為中心，促使學生與文本“開放式對話”，開拓教學新境界。

怎樣實現(xiàn)學生與本的“ 開放式對話”？筆者認為有三條教學途徑。

一、引導學生與文本廣泛性對話，培養(yǎng)多向思維能力。

文學作品是以語言塑造形象反映生活表達思想感情的藝術，其中藝術語言和想象形象的不確定性決定了它思想內(nèi)涵的豐富性。形象大于思想，一千個讀者有一千個哈姆萊特，一個讀者也可以讀出多個哈姆萊特，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。因此，對于一部作品的理解“定于一尊”，教師硬性塞給學生一個自己或評論界流行的觀點看法，就到此為止，既不符合作品實際，也不符合文學欣賞規(guī)律。引導學生與文本廣泛性對話，就是要求學生不滿足于一種觀點看法，多視角地思考作品，追求“一題多解”。如給學生講授范仲淹的《岳陽樓記》，教師當然會突出詮釋文章的主旨：“不以物喜，不以己悲”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。須知，這只是范仲淹創(chuàng)作的一個目的：崇尚古仁人之心，宣揚一種超常的人生境界，或一種理想人格境界。教師還應當引導學生探求文章其他意義——雖然岳陽樓之大觀前人之述備矣，但范仲淹仍然用賦的鋪排手法，濃墨重彩地描寫了岳陽樓前不同時節(jié)的宏大景觀;他寫出了人們觸景生情的審美常態(tài);范仲淹與滕子京是好朋友，滕子京受人誣陷，貶官至岳州，范遵囑作文，寫出“去國懷鄉(xiāng)，憂讒畏譏，滿目瀟然，感極而生悲者矣”的話語，不是為滕子京發(fā)泄悲憤而鳴不平嗎？當然后文又以“春和景明”景象、“古仁人之心”來安慰他。對這些意義，學生如果在與文本對話中作出反應，說明對《岳陽樓記》就有較全面的理解。又如引導學生閱讀劉禹錫的《陋室銘》，學生一般都會認為作者宣揚“斯是陋室。惟我德馨”、陋室不陋、安貧樂道的思想，教師還應當引導學生理解劉錫的“別有用心”;他寫“談笑有鴻儒，往來無白丁”、“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”，其實有自命不凡、英才被埋沒的思想，有向官方要求重用的表白。學生在與文本的廣泛對話中，有了新發(fā)現(xiàn)，既能提高學習興趣，又能培養(yǎng)立體思維、多向思維能力。

二、引導學生批判性對話，培養(yǎng)逆向思維能力。

一般來說，青少年學生對教材上的名家名篇有著崇拜心理，很少會對作品的思想內(nèi)容產(chǎn)生質疑。但是，不是任何作品都完美無缺，正如《語文教育創(chuàng)新導論》（王顯槐等主編，武漢大學出版社，2004年版第110頁）一書所指出：“不錯，入選教材的名著名篇，都是文質兼美的（至少在編者看來是如此）。但是甘瓜苦蒂，物無全美，即使是歷史名篇《口技》《鴻門宴》，即使是高爾基的《海燕》，朱自清的《春》，魯迅的《為了忘卻的紀念》，也有程度不等或大或小的癡點乃至硬傷?！币龑W生批判性對話，就是要鼓勵學生對文本話語大膽質疑，指出其中的局限、缺陷或錯誤。引導這種對話，教師可采用兩種形式。一是投石激浪，教師在備課中發(fā)現(xiàn)文本有問題，將此問題交給學生討論;二是質疑提問，問學生“你認同文本中作家的思想觀點嗎？”“你發(fā)現(xiàn)了文本中的局限或錯誤嗎？”要求學生破除迷信，大膽地發(fā)表與文本相左的意見。蘇軾的《前赤壁賦》是《大學語文》教材中的名篇，文章中的主客設問作答其實是作者的自問自答，是觸景生情后悲觀與達觀兩種情緒的交鋒。蘇軾是怎樣從悲觀轉向達觀的呢？他的感悟是：“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬。自其不變者而觀之，則物與我皆無窮也，而又何羨乎？”事實上，事物變是絕對的，不變是相對的，“物與我”并非無窮，蘇軾的這種說法不成立，邏輯上講不通。有人說，蘇這種觀點來自莊子，其實，莊子對生死達觀地看待，是認為生死是自然變化規(guī)律，“人生，氣之聚也，聚則為生，散則為死”，一切出于自然，不值得悲觀。蘇文最后寫“客喜而笑，洗盞更酌”，是說自己塊壘冰釋，顯然有些勉強。在教學中，教師如果把對蘇文的質疑交給學生討論，學生在發(fā)現(xiàn)文本的不足后，定會尋求人生去掉悲觀走向達觀的精神支柱。教學實踐證明，只要教師積極地引導批判性對話，學生完全可以發(fā)現(xiàn)文本中甚至出乎教師意料的問題。讀《孟母三遷》，不是有學生認為該文過分強調環(huán)境作用嗎？學生說“內(nèi)因才是主導作用，沒有學習動力和毅力，再好的環(huán)境又有什么用，”“既然改變不了環(huán)境，就改變自己?！弊x《七根火柴》，不是有學生質疑文章有漏洞么？學生說“作品的主人公怎么是無名戰(zhàn)士呢？他肯定有名有姓，火柴就夾在黨證中嘛！”（見《語文教育創(chuàng)新導論》112頁）這些發(fā)現(xiàn)都是學生批判性對話的結果。批判的過程是逆向思維能力培養(yǎng)的過程，這正適合當今創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要。

三、引導學生比較性對話，提高求異思維的能力。

引導學生比較性對話，是指教師提供與教材文本題材、主題相近或相似的作品給學生賞析。這個相似文本可以是同一作家的兩個作品，如蘇軾的前后《赤壁賦》，諸葛亮的前后《出師表》，更多的是不同作家的作品，如講李清照的《聲聲慢》，要求學生讀李煜的《虞美人》，因為都是寫憂愁;如講張若虛的《春江花月夜》，要求學生讀張九齡的《望月懷遠》，因為都是寫月懷人。有比較才有鑒別，學生在比較性對話中可以看清相似文本之間的共同點和不同點。值得強調的是，尋求兩個作品之間的不同點（獨特性）尤為重要，因為可以強化對作品內(nèi)容個性和作家創(chuàng)作特征的認識。譬如，學生只讀諸葛亮的《前出師表》，當然可以通過諸葛亮對劉后主的循循善誘、苦口婆心的勸諫了解他對先主和國家的忠誠，他所主張的治國方略，但讀了《后出師表》后，就會更加深入領會諸葛亮《前出師表》中的良苦用心?！逗蟪鰩煴怼穼懹诘谝淮伪狈ナ『?，大臣們對再次出征北伐有異議，諸葛亮層層駁斥非難，審時度勢，表明實現(xiàn)先帝遺愿、復興漢室的決心，其忠貞壯烈之氣超過前表，特別是表中“鞠躬盡力，死而后已”的堅貞誓言，傳頌千古。前表是寫對內(nèi)治國理政，任用賢臣良將，富國強兵的良謀，后表是寫對外征伐殺敵的理由和志向，先安內(nèi)后攘外，可以說后表的內(nèi)容是對前表內(nèi)容的一個發(fā)揮、襯托。又譬如，學生要了解張若虛的詩歌創(chuàng)作特征，當然可以從《春江花月夜》中尋求概括，但若與張九齡的《望月懷遠》比較，就可看出他們的差異：張九齡雖然寫出了“海上生明月，天涯共此時”的佳句，但詩只局限于思友意境;張若虛也寫“海上明月”但他還寫春、江、花，寫游子思婦的愛情，寫美好的夜色，寫人生哲理，無論在意境還是在畫面上都比張九齡要深邃、開闊得多。張九齡的“不堪盈手贈，還寢夢佳期”詩句雖然有創(chuàng)意，但還是比不上張若虛“此時相望不相聞，愿逐月華流照君”詩句的奇妙。不比不知道，一比見分曉，學生在比較中對張若虛的審美特征有了明確的把握。由此可見，尋求作品特征的比較性對話，是一種求異思維的訓練過程，這對于提高學生全面認識世界、準確地把握世界的能力具有十分重要的意義。

綜上所述，閱讀中讀者與文本的對話是一種非常復雜的心理活動，在閱讀教學中教師引導學生與什么樣的文本對話、怎樣對話，關乎學生的閱讀質量、教學效果。當前教育改革的要求是要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，實踐證明，引導學生與文本“開放式對話”是閱讀教學改革中一項大有可為的重要舉措，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的一條重要途徑。

（作者單位：廣東科技學院基礎部，廣東 東莞 523083）