郭瑞迎，牛夢虎

（1.陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062；2.西安交通大學中國西部高等教育評估中心，陜西西安 710049）

要改進學校，提高學校效益，最簡單直接的方法就是培養(yǎng)教師。[1]教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，下文簡稱CPD）指為提升合格教師①在英國，新教師剛開始要強制在教學委員會進行注冊，見習期（induction）或試用期（probation）結束通過考核后，才能正式獲得合格教師資格，之后的階段被稱為持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（CPD）。專業(yè)知識與技能的一系列活動。英國經(jīng)過二十多年的實踐探索，CPD已成為英國教師教育系統(tǒng)的“靈丹妙藥”（the panacea of choice）和“百憂解”（the prozac of the education system）。[2]67研究業(yè)已證明，CPD不僅在教師專業(yè)發(fā)展的支持和提升上發(fā)揮關鍵作用，也對教師教學效能感的提升和師生關系產(chǎn)生積極的影響。[2]291

一、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展提出的背景

20世紀60年代，隨著戰(zhàn)后國家經(jīng)濟的復蘇，為了應對經(jīng)濟發(fā)展對人才工作技能的需求，以建筑、醫(yī)療為代表的行業(yè)開始對員工進行持續(xù)性的教育與培訓，此后，CPD成為專業(yè)人士職業(yè)生涯的必要組成部分。然而，在教育領域，獲得教師資格證被認為是一勞永逸的事情，教師的在職教育與培訓被視為那些有職業(yè)抱負的人的一種自愿性投資。[3]6

1972年《詹姆士報告》的出臺，從宏觀政策層面扭轉了這一局面。教育界逐漸意識到，教學也是一項需要長期努力的職業(yè)，教師的培養(yǎng)應延伸到職業(yè)生涯的全部。該報告將教師的專業(yè)發(fā)展分為普通高等教育、職前教師培訓以及在職教師培訓三個部分，要求每所學校都設置專人負責教師培訓事宜，對新入職教師實行見習期（induction）計劃，并建議所有教師在每七年的工作期中至少享有一學期的帶薪培訓假期。

20世紀80年代，受企業(yè)界新管理主義思潮的影響，以撒切爾夫人為首的保守黨政府不斷加強國家對教師的控制，在學校教育中推行績效制和問責制，試圖以此激發(fā)教師持續(xù)性學習的動力和參與培訓的積極性，進而提升教育服務質(zhì)量和社會各界對教育的滿意度。在這個階段，英國基本重塑了教師教育領域，教師培訓成為一種政策層面的契約要求。[4]學校對于教師的評價、教師的工資增長、職位晉升等事宜，不再與工作年限掛鉤，而直接與教師教學以及學生學習效果相關。

面對教育領域的新變革，以及民眾對教學質(zhì)量標準越來越高的要求，教師也日益發(fā)覺，必須不斷學習才能滿足各方所需。但遺憾的是，這種新管理主義方式在提升教師專業(yè)性的同時也暴露出一些問題。主要表現(xiàn)為教師工作量增大，教學自主性受到限制，士氣下降，青年教師離職現(xiàn)象頻發(fā)，校長職位也空缺嚴重，校長多由于工作壓力帶來的身體不適而選擇提前退休。[2]37因此，吸引、保留和發(fā)展教師隊伍，又成為當務之急。

進入21世紀，通過為教師提供量身定制的CPD機會來維護教師隊伍的穩(wěn)定性，成為英國政府的優(yōu)先事項。主要有兩份里程碑式的文件為教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展奠定根基。第一份是2001年蘇格蘭政府發(fā)布的《21世紀教師專業(yè)》協(xié)議（A Teaching Profession for the 21st Century），對教師薪酬、崗位晉升、工作時間等進行了新的安排，并重新確認了CPD的重要性。該協(xié)議規(guī)定，教師應致力于保持其專業(yè)技能的持續(xù)性發(fā)展，每年額外參與培訓時間最高為35個小時，且每位教師都應做好年度CPD計劃和個人參與CPD活動的記錄。同時，要求政府對教師CPD進行資助，如提供各種專業(yè)發(fā)展獎學金、訪問和交流的費用、休假費用等。[5]5-6這些舉措為隨后十幾年的CPD工作開展定下了基調(diào)。第二份文件是2010年英國教育部發(fā)布的學校教育白皮書《教學的重要性》（The Importance of Teaching），這是聯(lián)合政府執(zhí)政后頒布的第一個全國性教育報告，為教師教育規(guī)劃了新藍圖。白皮書再次強調(diào)CPD的重要性，并承諾給所有教師提供支援。比如，通過學校直通車項目（The School Direct Programme）賦予學校直接招募和培訓教師的自由；創(chuàng)辦教學學校（teaching schools）以承擔區(qū)域內(nèi)部的教師培訓任務；通過創(chuàng)辦大學培訓學校（university training schools）加強高?？蒲谐晒c師資培訓之間的聯(lián)系等。[6]

2012年，英國進一步廢除之前模糊復雜的CPD框架，為處于不同階段的教職員工開發(fā)設計了CPD的國家標準框架，包括新教師、合格教師、特許教師、課程領導者、中層領導者以及校長等不同員工的主要工作特征及專業(yè)標準，并以此作為教師薪酬的依據(jù)。這些不同職位的分層設計為教師的專業(yè)實踐和道德操守制定了清晰的期望標準，指明了教師的專業(yè)發(fā)展路徑。至此，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展已成為英國教師教育的重要組成部分。

二、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵解析

（一）概念內(nèi)涵

從歷史沿革的角度來看，英國對于合格教師培養(yǎng)的界定大致經(jīng)歷了從“在職培訓”（in-service training），“在職教育”（in-service education），到“在職教育與培訓”（in-service education and training for teachers，簡稱INSET），再到“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”（CPD）的過程。這些概念變化的背后是觀念的轉變，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的重心從供給者向教師個人轉變、從外在向內(nèi)在轉變、從被動向主動的轉變。

雖然在實踐中，CPD與教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）、教師在職教育與培訓（INSET）等概念在內(nèi)涵上有所重疊，?；Q使用。但在本質(zhì)上，CPD有別于其他概念。首先，與“教師專業(yè)發(fā)展”概念相比，由于“專業(yè)發(fā)展”一詞既適用于個別專業(yè)人員的發(fā)展，也適用于整個專業(yè)的發(fā)展或專業(yè)內(nèi)的團體的發(fā)展，已經(jīng)成了一個無所不包的“容器概念”（container concept）。[2]217因此，教師專業(yè)發(fā)展概念的內(nèi)涵遠遠大于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。而且，教師專業(yè)發(fā)展多指在較長一段時間內(nèi)可能發(fā)生的廣泛變化，這些變化會導致教師專業(yè)素質(zhì)方面的質(zhì)變。CPD則指教師內(nèi)在的專業(yè)學習過程，主要表現(xiàn)為教師專業(yè)知識、技能、態(tài)度、信念或行為發(fā)生特定變化的過程，比如通過參加一次CPD活動后，教師自身產(chǎn)生的變化。

其次，“教師在職培訓”“教師在職教育”以及“教師在職教育與培訓”這三個概念與狹義上的CPD內(nèi)涵較為類似。然而，CPD不僅包括教師培訓與教育，還包含更為廣泛的活動，比如教師個人反思、專業(yè)閱讀和研究、課堂觀察和分析、合作學習以及行動研究等。更重要的是，前三者多為外力驅動，CPD概念則強調(diào)教師學習的主動性和持續(xù)性。雖然傳統(tǒng)的教師在職教育與培訓仍是促進教師發(fā)展的主要手段，但其內(nèi)涵已經(jīng)不再能夠滿足當下教師專業(yè)發(fā)展的需求，越來越多的國家和學者傾向于使用CPD這一概念。

英國一些官方機構多從廣義上對CPD進行界定。比如，英國教育與技能部（Department for Education and Skills，DfES）認為，“CPD是指任何能夠增加教師知識和能力、提高教師在校效率的活動，旨在促進學生學習水平，提升教師工作的滿意度”；英國培訓發(fā)展署（The Training and Development Agency，TDA）則將CPD界定為“旨在提高教師的知識和技能的一系列有計劃的、持續(xù)性的活動”。[7]這些界定方式均從國家視角出發(fā)，強調(diào)CPD外在的目的和功能，由于其界定過于寬泛，缺乏辨識度，在學術界認可度不高。

在學術界，雷·博拉姆（Ray Bolam）和克里斯多夫·戴（Christopher Day）關于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的概念獲得較多認可。1993年，英國卡迪夫大學（Cardiff University）的教授博拉姆認為，CPD是教師參與的教育、培訓和嵌入在工作中的各種支持性活動。這些活動旨在增加專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，幫助教師澄清自身專業(yè)價值，并使他們可以更有效地教育學生。博拉姆力圖區(qū)分CPD與其他概念之間的細微差別，認為CPD不僅包括專業(yè)培訓和專業(yè)教育，還包含專業(yè)支持。其中，專業(yè)培訓指一些短期的、以學科為基礎或以管理為基礎的培訓，以及一些外圍培訓（比如急救和兒童保護方面的培訓）等。專業(yè)教育指較長時間的培訓，比如參加高等學位和文憑的課程或一些實踐研究者進行的調(diào)查研究等。專業(yè)支持指來自于同事、外部顧問（高級教師）以及地方政府的支持等。[8]5博拉姆從三方面對CPD進行解析，條理清晰，具有很強的操作性，深受實證研究者的青睞。

1999年，諾丁漢大學的教師與學校發(fā)展研究中心主任，克里斯多夫·戴從教師職業(yè)生涯的角度出發(fā)，認為CPD是“有助于提高課堂教學質(zhì)量的，所有自然的學習經(jīng)驗和那些對個人、集體或者學校，產(chǎn)生直接或間接的、有意識、有計劃的活動。它是通過教師獨自或與他人一起檢查、更新、擴展及改變教學的道德目的的過程，是教師批判性獲得和發(fā)展知識、技能和情商的過程，且這一過程貫穿在教學生涯的每個階段?！盵9]4這一界定凸顯了教師專業(yè)發(fā)展過程的復雜性，強調(diào)教師的內(nèi)在學習過程，獲得廣泛認可。該表述還有兩方面的優(yōu)勢：一方面，表明“學習”不再僅僅是學生的專屬名詞，也是教師必備的一項能力，強調(diào)教師學習的終身性、持續(xù)性特點；另一方面，表明CPD不僅是教師知識與技能的發(fā)展，也是教師情感與道德的發(fā)展過程，體現(xiàn)出教師專業(yè)的復雜性特點。

CPD概念是對以往相關概念的拓展，其核心是教師學習，強調(diào)教師成長是持續(xù)性地、主動性地自我更新和不斷發(fā)展的過程。關于教師每一次的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展活動如何對教師產(chǎn)生影響，以及這種影響在什么情境下發(fā)生的問題，可以進一步從“時間”和“空間”兩個維度進行剖析。

（二）理解CPD概念的兩個維度

1.時間維度：注重教師成長過程中的個人解釋框架

對于教師專業(yè)發(fā)展過程，較為經(jīng)典的理論主要有：1969年富勒將教師發(fā)展確定為關注自我階段、關注任務階段以及關注影響階段；1986年德萊弗斯兄弟（Dreyfus，H.and Dreyfus，M）提出新手教師、稱職教師、精通教師以及專家型教師的專業(yè)發(fā)展路徑；1988年伯利納（Berliner）提出教師發(fā)展的五階段論——新手、優(yōu)秀新手、勝任者、能手、專家型教師等。這些大都從工作年限的線性發(fā)展過程出發(fā)，認為教師成長是由外在東西觸發(fā)的，或是教師接受生活環(huán)境的改變而產(chǎn)生的變化。

CPD概念不同以往，在時間維度上，注重以傳記、反思為特征的個人解釋框架，關注教師學習過程中的個體感受，以及學習過程中的不連續(xù)性和倒退性等。正如諾爾斯（Knowles）等人所指出的，教師的職前經(jīng)驗、初任教師時思考教學的方式以及隨后的課堂教學行動反思等，都會對教師理解自身的專業(yè)性產(chǎn)生重要影響。[2]222換句話說，教師專業(yè)發(fā)展是與教師生命成長緊密相連的，教師職前生活史中的各種因素（父母，老師，家庭、性別、民族、區(qū)域和宗教等）都會對他們的學習和教學方式產(chǎn)生影響，不能僅根據(jù)工作年限對其簡單歸納。1993年胡伯曼（Huberman）提出，教師的發(fā)展不是線性的、連續(xù)的，也不會遵循同一個軌跡。他認為，對一些教師來說，這個過程可能會出現(xiàn)，但對于另一些人來說，則會出現(xiàn)倒退、死胡同或者不可預測的各種變化。后來，艾琳·肯尼迪（Aileen Kennedy）在對早期教師CPD進行研究時也證明，單純利用工作年份將工作2～6年的教師視為一個同質(zhì)群體是行不通的，因為那些通用的模型無法對教師學習的速度和方式進行區(qū)分。[10]

鑒于此，建立一種理解CPD的“個人解釋框架”（personal interpretative framework）非常必要，即認為每位教師都有自己獨特的生活史，每個人的職業(yè)生涯便構成了CPD發(fā)生的時間軸。教師的專業(yè)發(fā)展過程不是一種按時間順序排列的事件，而是一系列有意義的敘事結構。也就是說，盡管從具體的時間維度來看，CPD活動有長期培訓（證書課程、文憑課程）、短期培訓（解決實際問題的專業(yè)發(fā)展日、專題研討會）之別，但教師可以通過記錄和反思，在自己的CPD經(jīng)歷之間創(chuàng)造聯(lián)系，搭建成一系列有意義的故事，并在此基礎上重新建構其教師身份及教學理論。教師對CPD過程的反思應包括五個部分：（1）教師的職業(yè)自我（“我是一個什么樣的教師”）；（2）教師的個人評估（“作為一名教師，我做得怎么樣”）；（3）教師的工作動機（“我為什么要做這個工作”）；（4）規(guī)范性任務知覺（“我必須做什么才能成為一名合格的教師”以及“我拒絕接受什么作為 ‘我的工作’的一部分”）；（5）對未來前景的展望。[2]220這五個部分交織在一起，共同構成教師對自我專業(yè)發(fā)展過程的看法。

在個人解釋框架下，CPD是教師持續(xù)性學習和反思的過程，這種學習不僅體現(xiàn)在教師的教學實踐中，也體現(xiàn)在教師的個人意識中，促使教師去思考為什么以及如何做。同時，凱爾克特曼（Geert Kelchtermans）還建議，教師CPD的個人敘事應被嵌入到更廣泛的社會歷史背景中。這不僅有助于教師不斷重新審視自己的工作，并將自身反思付諸行動，也有助于學校和國家教育機構深入理解教師的內(nèi)在學習和思考過程，并及時給予適切的支持和幫助。

2.空間維度：強調(diào)多種學習場所的有效利用

在空間維度，CPD概念打破了不同學習情境之間的界限，承認教育場所之外的工作場所學習的價值，并提倡對多種學習空間的有效利用。

隨著認識論的轉變，知識的情境化特征使得學習過程得以擴展，正式教育場所與工作場所中的學習界限逐漸變得模糊。人們逐漸意識到，學習新知識和新技能不應局限于學校教育。厄勞特（Eraut）等人指出，那些正式的、以獲得資格證書為目的的學習是沒有意義的，工作本位的學習才是真實的、相關的，也更有意義。[11]1-2

工作場所學習的出現(xiàn)，對傳統(tǒng)的非現(xiàn)場式的專業(yè)發(fā)展（Off-site professional development）提出了挑戰(zhàn)，認為在那些由高等教育機構、政府培訓機構和培訓公司等在教學現(xiàn)場以外進行的活動中，教師學習屬于一種游離于個人經(jīng)驗和學校之外的經(jīng)歷，教師沒有機會融入到其中，教師所學也與具體的教學實踐存在差距，效果有限。較而言之，融入工作場所學習理念的“以學校為基礎”和“以學校為中心”的CPD活動通常在教學現(xiàn)場進行，參與者多是來自同一學?；蛲粚W科組的教師，并且以學習小組或輔導的形式付諸實踐，更加貼合教學實踐，成效顯著?！皩嵺`社區(qū)”“專業(yè)學習共同體”以及“學習型組織”等概念的出現(xiàn)便是對工作場所學習的積極肯定。這均表明，大多數(shù)學習機會都隱含在工作實踐中，CPD活動應該嵌入到教師的日常工作、課堂教學中，同事、同行之間的相互觀摩以及學校管理者對教師課堂的觀摩與指導等活動，對教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展都具有重要的價值。

然而需要注意的是，工作場所既能創(chuàng)造和改變學習，也能抑制學習。這是由于工作本身就是一個多維度的概念，它與政治、權力、人際關系（友誼、沖突）等緊密相關，這些都可以極大地影響學習機會。[12]此外，工作場所缺乏對外界變化的關注，強調(diào)對于正統(tǒng)角色的維持和保護，具有一定的局限性和保守性。[8]6可見，每個空間對于教師學習的作用各有利弊。非現(xiàn)場的模式可以避免教師的分心，但卻容易造成理論與實踐的隔膜；工作場所學習雖然彌合了這一隔膜，但卻難以避免以學校為基礎的方法本身所帶有的孤立感，容易造成集體的無知。因此，CPD作為一個持續(xù)性的教師學習過程，強調(diào)正式和非正式活動的整合，更加要充分利用各種學習空間的便利性，因地制宜。

綜上，無論是時間還是空間維度，都將教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)化為教師學習的個性化發(fā)展的過程，強調(diào)教師的成長是個體在其所處的時空中持續(xù)性地自我更新過程。因此，每位教師的CPD都是獨一無二的，都是關于個體發(fā)展的故事。如果教師將CPD看作是“Charted＋Personal＋Development”（個人發(fā)展執(zhí)照）的話，就只會從管理者的要求出發(fā)而去被迫承擔它；如果教師將CPD看作是“Conatant＋Paperwork＋Demand”（日常工作需求）的話，便會獲得一種解放，CPD就成為一種愉快的工作體驗。[13]35

三、教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的未來趨勢

（一）平衡國家、學校與教師個體之間的CPD需求

根據(jù)克里斯多夫·戴和薩克斯（Sachs）的研究，CPD的功能主要有三個：一是使教師的實踐與教育政策相結合；二是通過提高教師績效來促進學生學習；三是提升教師地位和形象。[2]22這三個功能也恰恰表明，國家、學校和教師個體都能從CPD活動中各取所需。然而，現(xiàn)實總是沒有那么完美。由于CPD內(nèi)容優(yōu)先級的選擇受到資金、規(guī)模等因素影響，國家和學校在CPD的優(yōu)先級選擇中位居上風，教師個體需求往往被忽略，導致三者之間往往呈現(xiàn)一種緊張狀態(tài)。

從供需的角度來看，國家和學校屬于CPD資源的提供方，教師屬于CPD的需求方。政府和學校通過控制CPD活動來控制學校教育，從而提升勞動生產(chǎn)力、促進經(jīng)濟發(fā)展或者解決文化方面的問題。但若大部分時間用于完成政府主導的活動，而不是帶來能讓教師感到興奮和新鮮的活動，則會大大挫傷教師的積極性和主動性。[14]教師也紛紛表示，他們更傾向于那些在學校內(nèi)部、實踐社區(qū)和專業(yè)學習社區(qū)中，由同事或同行提供的教學服務，而不喜歡那些“一刀切”的政府強制項目。[8]12

2006年，英國教育標準局（Office for Standards in Education，簡稱Ofsted）的一項報告就指出，合乎邏輯的CPD安排程序應該是：（1）確定學校和教師的需要；（2）計劃和滿足這些需要；（3）（學校、國家以及第三方組織）提供高品質(zhì)、多樣化的CPD活動；（4）監(jiān)控CPD進度并評估其影響。[7]杰利德（Garet）等人的研究也證明，當滿足教師需求的CPD與學校目標緊密聯(lián)系時，將更大程度地改善課堂教學。[15]因此，在國家、學校和個人的需求之間達到一種平衡，成為英國CPD政策不斷努力的方向。

（二）避免教學標準化，關注教師教學的情感維度

CPD作為一項國家教育政策，總被視為冷靜的、理性的過程，而那些不可預測的情感維度常被排斥在外。特別是在標準化、績效制盛行的背景下，教師被看作高效負責的教育產(chǎn)品的計劃執(zhí)行者、提供者和服務者，他們必須全力滿足客戶的需求。薩克斯不無擔心地指出，僅靠單純地規(guī)范教師教學實踐來達成目標，而沒有理解教學實踐的復雜性和教師學習的多樣性，會導致一種錯誤的“專業(yè)客觀性”（professional objectivity），[16]從而忽略教學的本質(zhì)要求及其道德性目的。

在克里斯多夫·戴對CPD的界定中就曾指出，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的過程不僅是教師知識和技能提升的過程，也是一個情感和道德發(fā)展的過程。教學是教師對學生負責的工作，其本身就是一個充滿激情的職業(yè)，個人美德或“性格成分”是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。無獨有偶，哈格里夫斯（Hargreaves）也明確指出，好的教學應充滿積極的情緒，教師專業(yè)發(fā)展不僅要解決技術能力問題，還應包括情感和道德目的，如教師的政治覺悟、敏銳度、熟練度、對工作的情感依戀和投入等。[17]可見，CPD這一看似簡單的描述，卻包含著復雜的智力和情感上的投入。每一個CPD項目和活動的目的、設計和過程，都必須既考慮教師的知識與技能需求，更要考慮到教師的情感需要，并對這些復雜情況給予整體性的關注。沒有任何一種形式的CPD可以被認為適用于所有人。為了提高CPD活動的有效性，則須關注并提供適合不同職業(yè)生涯階段教師情感維度的CPD內(nèi)容，并讓教師參與自己專業(yè)計劃的制訂，實現(xiàn)“定制式的”教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）邁向民主專業(yè)化，使教師成為教育變革的推動者

CPD政策的制定和實施深受教師專業(yè)化理念的影響，而英國的教師專業(yè)化進程一直處于管理專業(yè)化和民主專業(yè)化的博弈中。管理專業(yè)化以“績效”“問責”和“標準”為核心，將教師看作是技術工人，試圖通過控制教師教學的程序化和規(guī)范化贏得社會民眾對教育的認可。民主專業(yè)化則從專業(yè)本身的特性出發(fā)，強調(diào)教師、學生、家長、社區(qū)及其他利益相關者之間的合作，鼓勵教師批判地審視教學過程，引領社會正義、民主與自由。[18]正因如此，英國政府和學校多主張管理專業(yè)化理念，教師工會、學科協(xié)會等組織則更加認可民主專業(yè)理念。在這兩種理念的抗衡下，CPD政策也呈現(xiàn)出相應的不同面向（見表 1）。[19]

表1 從專業(yè)化的角度分析CPD政策的兩種面向

從當下英國的現(xiàn)狀來看，管理專業(yè)主義位居上風，教師的專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出典型的外部治理控制模式，績效制、問責制已經(jīng)深深嵌入到教育系統(tǒng)中。一些研究者試圖對其進行糾正，使“鐘擺”向民主專業(yè)化的方向轉變。帕特里克（Patrick）等就警告道，管理專業(yè)式的CPD將加劇人們對于專業(yè)化的膚淺認識，將教師的成功簡單等同于國家標準的滿足，忽略了教師的專業(yè)自主精神，更忽視對社會正義以及社會福利的關注。他認為應該減少官僚作風，給予教師和學校領導更多的自主權來作出專業(yè)判斷，將教師從外部控制中解放出來，給予教師優(yōu)質(zhì)的支持，幫助教師重新樹立專業(yè)權威。[20]然而，知之非難，行之不易，如何將教師從一個沉默的教育政策服從者，塑造成一個積極的變革型的教育政策推動者（active change agents），[2]34依舊任重道遠。