袁 麗，周深幾

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

追求教育的“公平”與“卓越”可以說是人類社會(huì)古老的理念，也是現(xiàn)代社會(huì)全球范圍內(nèi)的重要教育愿景，特別是20世紀(jì)90年代后期以來，普遍滲入到各國的教育規(guī)劃戰(zhàn)略中，從而使各國的基礎(chǔ)教育目標(biāo)和趨勢更為明確，在更新基礎(chǔ)教育的質(zhì)量觀追求“公平而卓越”的過程中，各國衡量基礎(chǔ)教育發(fā)展的質(zhì)量觀也發(fā)展深刻變化，從單純?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生掌握知識(shí)的多少，擴(kuò)展到包含認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展和學(xué)習(xí)態(tài)度三大方面。教師的工作則更多的被認(rèn)為應(yīng)該體現(xiàn)于：縮小不同社會(huì)背景下兒童之間教育成就的差異；在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和終身學(xué)習(xí)的態(tài)度；既重視學(xué)生的知識(shí)掌握，又考察其運(yùn)用知識(shí)的能力與態(tài)度；同時(shí)，在全球化的背景下培養(yǎng)適應(yīng)全球化發(fā)展的國際公民。[1]

在此背景之下，教師的專業(yè)性勢必具有了更深入的指向，近年來學(xué)者們對(duì)于這一語境下教師專業(yè)性的批判性時(shí)代背景、教師專業(yè)性的內(nèi)涵、教師專業(yè)性發(fā)展的可能路徑、支持教師專業(yè)性發(fā)展的教師教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建等問題進(jìn)行了深入的探討，本文試圖在這幾個(gè)方面做出綜述。

一、教師專業(yè)性時(shí)代背景的批判性分析

教育的“公平”與“卓越”是歷史范疇性概念，在不同的國家和不同的歷史時(shí)期有著不同的含義。它既是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種反映，也是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種超越，是社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史時(shí)代背景，這些轉(zhuǎn)變中的背景性浪潮推動(dòng)著教師去適應(yīng)新的秩序與邏輯，因此對(duì)當(dāng)前時(shí)代性背景的批判性分析是有關(guān)教師專業(yè)性研究的一個(gè)重點(diǎn)。

(一)從管理主義盛行的價(jià)值意義上考量教師的專業(yè)性

興起于20世紀(jì)初期的管理主義以效率為目標(biāo)，以技術(shù)化和科學(xué)化為工具，貫穿著價(jià)值中立、效率中心、技術(shù)至上這樣一條主線影響至今,[2]也必然影響到了教育的領(lǐng)域，管理主義的教育講究對(duì)權(quán)威的服從，往往漠視學(xué)生的個(gè)別差異，以方便管理為首要考量的態(tài)度和方法。邁克爾·彼得斯(Michael A. Peters)指出，教師專業(yè)性的話語發(fā)生了一些重大的轉(zhuǎn)變，從以往強(qiáng)調(diào)專家知識(shí)、共享的學(xué)科文化、服務(wù)倫理等向現(xiàn)今教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的管理主義話語轉(zhuǎn)向。[3]在20世紀(jì)80年代之前，教師嵌置于專業(yè)主義的話語下，表征出特有的知識(shí)、共享的規(guī)訓(xùn)文化、強(qiáng)烈的服務(wù)倫理、自治、同伴評(píng)價(jià)、入職標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)分子的普世意識(shí)、職業(yè)召喚、專業(yè)責(zé)任、反思性評(píng)價(jià)以及關(guān)懷的職責(zé)，相較之下，在管理主義(去專業(yè)化)的話語體系中，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更多的與競爭、教育市場化、人力資本、勝任力、結(jié)果導(dǎo)向等聯(lián)系在一起，在此話語下，教師的專業(yè)性難免會(huì)陷入去專業(yè)化、去技能化的價(jià)值迷思。而無論在哪種視角下，教師質(zhì)量對(duì)于提高學(xué)生成績而言都非常重要，因此，當(dāng)前在世界范圍內(nèi)探討“教師質(zhì)量”的問題、政治與政策至關(guān)重要。薩克斯認(rèn)為，在聚焦于管控的時(shí)下，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為一種真正的專業(yè)學(xué)習(xí)催化劑的價(jià)值仍未被充分的意識(shí)到，相反地，關(guān)注點(diǎn)落在了服從與問責(zé)方式，受到一種管理性而非發(fā)展性規(guī)則的驅(qū)動(dòng)。[4]同樣，對(duì)于教育的卓越，實(shí)踐領(lǐng)域中很大程度上是用具有“生產(chǎn)”意味的指標(biāo)來表達(dá)的，而這些指標(biāo)來自于管理主義所推行的外部認(rèn)證與證據(jù)支持的方式，然而，這些認(rèn)證和證據(jù)是存有隱患的。知識(shí)主張本身往往遵循已有的政策趨勢，或反映了行動(dòng)者自身的經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)教育背景等，因而證據(jù)本身就是選擇并說服性質(zhì)的，這種循證決策導(dǎo)致了政策層面上一種隱含的、統(tǒng)治性的“卓越教師”的條件。[5]因此，所謂的卓越“很快便會(huì)引領(lǐng)一種有競爭力的思維模式，其中一些學(xué)?；蛞恍┙逃到y(tǒng)被認(rèn)為比另一些更好”。[6]在這種競爭性視角下，教師被視作一種“因素”，因素之好壞一定程度上決定了教育系統(tǒng)的績效，教師被期望以績效為參考的最有效、最高效的方式工作，教師淪為被動(dòng)的棋子，被牽引向那種外部的卓越——作為專業(yè)人員，教師的專業(yè)性本質(zhì)上受到了侵蝕。因此，有必要意識(shí)到，與以往時(shí)代不同，知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代的管理環(huán)境中不確定因素增加，以實(shí)證研究為基本方法的管理主義強(qiáng)調(diào)管理的精確性、規(guī)律性和可控性，這就使得倫理、價(jià)值和情感等無法精確度量的要素游離于管理考察之外，在包含著教育者和受教育者的各種關(guān)系中尋找以人為本的特有意義指向是無法回避的價(jià)值問題，也是討論教師專業(yè)性價(jià)值取向的重要問題。

(二)從教育公平系統(tǒng)論的實(shí)踐意義上辨析教師的專業(yè)性

當(dāng)前，教育公平已成為教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域的最重要話題。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)早在2007年為協(xié)助其成員國制定教育政策等目的對(duì)教育公平進(jìn)行過一定的解讀，認(rèn)為教育公平的首要含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度；其次的含義是復(fù)蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育，例如能夠讀、寫和做簡單的算術(shù)。從教育公平這些多元目標(biāo)的達(dá)成來看，漢娜萊·涅米(Hannele Niemi)認(rèn)為，教育公平是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，教師是這一生態(tài)系統(tǒng)中的重要“個(gè)體”。[7]教師在教育公平理念下的身份與作用如何，柯克蘭-史密斯等人[8]認(rèn)為，時(shí)下教育公平有兩種視角。(1)“作為平等的公平(equity-as-equality)”，該視角認(rèn)為，向來自貧窮和非主流群體的兒童提供相同的好老師、知識(shí)、課程及其他資源，公平就會(huì)產(chǎn)生。在這種與“分配公平(distributive equity)”[9]相一致的觀點(diǎn)下，教師成為不公平的主要造成者和解決不公平問題的首要對(duì)象。(2)社會(huì)歷史觀視角，該視角認(rèn)為復(fù)雜的社會(huì)性“系統(tǒng)”對(duì)學(xué)生的發(fā)展差異的造成起到了重要作用。這一觀點(diǎn)與國際上許多批判性導(dǎo)向的“以公平為中心的教師教育(equity-centered teacher education)”理念相一致，這一理念基于兩個(gè)假設(shè)：一方面，在整個(gè)系統(tǒng)中，公平并不可能僅僅通過讓優(yōu)秀教師教那些邊緣化的學(xué)生就能實(shí)現(xiàn)；另一方面，教師對(duì)學(xué)生尤其是歷史性“落后”的學(xué)生的知識(shí)、技能和生活機(jī)遇等方面能夠發(fā)揮重要的作用。進(jìn)而，這種理念對(duì)教師專業(yè)性的要求體現(xiàn)為：第一，教師應(yīng)具備知識(shí)、技能和性情以支持那些因“系統(tǒng)”而歷史性“落后”的學(xué)生；第二，教師要能夠意識(shí)到并能挑戰(zhàn)學(xué)校和社會(huì)中產(chǎn)生不公平的系統(tǒng)。

(三)從信息化時(shí)代的挑戰(zhàn)意義上拓展教師的專業(yè)性

信息時(shí)代，數(shù)字信息技術(shù)在教育領(lǐng)域日益發(fā)揮著重要的作用，越來越多的國家將信息技術(shù)引入學(xué)校和課堂，而信息技術(shù)的使用也為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來新的發(fā)展和變革。在教育信息化這一背景下，教師如何適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求便成為十分緊迫而重要的命題，對(duì)信息時(shí)代的教師而言，掌握必要的信息技術(shù)知識(shí)固然十分重要，但核心仍在于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。研究者們認(rèn)為,將信息技術(shù)用于已有教學(xué)模式并不足以真正適應(yīng)信息時(shí)代發(fā)展的要求，關(guān)鍵在于調(diào)整和更新已有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)模式，從而促進(jìn)教育教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。信息技術(shù)的發(fā)展與變革要求學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生改變，學(xué)生需要具備自我調(diào)控的能力、自主學(xué)習(xí)的能力，成為21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者，因此，為與學(xué)生學(xué)習(xí)相匹配，教師也應(yīng)著力成為學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的觀念，并學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)相應(yīng)教案和對(duì)課綱進(jìn)行調(diào)整，以教導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，訓(xùn)練學(xué)生的21世紀(jì)核心素養(yǎng)。21世紀(jì)的教師的專業(yè)性不僅要體現(xiàn)在具備基本的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，還應(yīng)具備設(shè)計(jì)型思維。具體而言，設(shè)計(jì)型思維視障礙為挑戰(zhàn)，以創(chuàng)意和思維化挑戰(zhàn)為契機(jī)，借助這一契機(jī)教師和學(xué)生都可得到發(fā)展。設(shè)計(jì)型思維使教師能夠掌握作為個(gè)體和作為學(xué)習(xí)共同體組成部分的個(gè)人專業(yè)發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校教學(xué)的整體提升；設(shè)計(jì)型思維的發(fā)展要求教師自行設(shè)計(jì)目標(biāo)和課程，這一過程能充分調(diào)動(dòng)教師的知識(shí)，改變教師對(duì)知識(shí)的立場，激活教師的認(rèn)知資源，使教師成為知識(shí)的創(chuàng)造者。[10]

二、指向教育公平與卓越更加開放的教師專業(yè)性內(nèi)涵

20世紀(jì)中期開始，學(xué)者及各種流派在教師職業(yè)是否具有專業(yè)性這一問題上引發(fā)了爭論。國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織20世紀(jì)60年代就提出應(yīng)把教師工作視為專門職業(yè)，是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練和不斷研究才能獲得專業(yè)知識(shí)并維持專業(yè)知識(shí)及專門技能的公共業(yè)務(wù)。[注]這一觀點(diǎn)主要呈現(xiàn)在1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中。這以后，將教師職業(yè)看作是一個(gè)專業(yè)性職業(yè)，就逐漸成為國際教育界的共識(shí)，各國政府將教師的專業(yè)性發(fā)展作為教師教育改革的重要目標(biāo)。教師的專業(yè)性包含雙層意義：既指教師個(gè)體通過職前培養(yǎng)，從一名新手逐漸成長為具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度的成熟教師及其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，也指教師職業(yè)整體從非專業(yè)職業(yè)、準(zhǔn)專業(yè)職業(yè)向?qū)I(yè)性質(zhì)職業(yè)進(jìn)步的過程。[11]

林·古德溫(Lin Goodwin)從教師知識(shí)角度指出全球化時(shí)代教師需要一種復(fù)合態(tài)的知識(shí)集，主要包含五種知識(shí)：(1)個(gè)人知識(shí)，主要關(guān)于教師自身成長及其教學(xué)哲學(xué)；(2)情境性知識(shí)，主要是對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)校的理解與認(rèn)識(shí)；(3)教學(xué)知識(shí)，主要關(guān)于教學(xué)和課程發(fā)展的內(nèi)容、理論及方法，教師應(yīng)具備創(chuàng)造課程的能力；(4)社會(huì)學(xué)知識(shí)，主要關(guān)于文化多樣性及認(rèn)識(shí)他人等；(5)社交知識(shí)，主要關(guān)于合作、民主進(jìn)程、群體以及沖突應(yīng)對(duì)等。[12]茱莉亞·吉倫(Julia Gillen)依照德國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的能力維度，對(duì)教師教學(xué)、教育、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新四個(gè)維度就卓越與公平提出了洞見，她更強(qiáng)調(diào)了教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，并基于診斷促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。[13]克麗絲·戴維森(Chris Davison)同樣強(qiáng)調(diào)了教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)(teacher assessment literacy)尤其是促學(xué)評(píng)價(jià)(assessment for learning)素養(yǎng)的重要性，她指出，促學(xué)評(píng)價(jià)素養(yǎng)包括“做出高度情境化、公平、一致和可信的評(píng)價(jià)決策的知識(shí)與技能，來改進(jìn)教與學(xué)從而有效支持學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)”。這種評(píng)價(jià)有兩個(gè)重點(diǎn)：一是以日常教學(xué)工作為基礎(chǔ)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，不斷進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和同儕評(píng)價(jià)；二是和學(xué)生進(jìn)行反饋活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生逐步走向獨(dú)立評(píng)價(jià)自身的學(xué)習(xí)。[14]

二十年前，哈格里夫斯便指出：教學(xué)是一項(xiàng)情緒實(shí)踐。[15]近年來，國內(nèi)外多項(xiàng)研究表明教師的專業(yè)性也體現(xiàn)于在專業(yè)生活中進(jìn)行情緒勞動(dòng)和管理?？死锼雇懈ァご?Christopher Day)認(rèn)為最優(yōu)秀的教學(xué)不僅需要具有認(rèn)知的內(nèi)涵，而且還需要情緒上的承諾，以及一種用以確保認(rèn)知和情緒上平衡的抗逆能力。在他看來，教師專業(yè)性所具有的抗逆力并非一種固定屬性，而是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的概念，在人際關(guān)系的社會(huì)系統(tǒng)中保持動(dòng)態(tài)性。[16]

另一項(xiàng)重要專業(yè)性體現(xiàn)于教師的反思。漢娜萊·涅米在論及芬蘭教師專業(yè)性時(shí)強(qiáng)調(diào)，教師的專業(yè)性應(yīng)包括自主性、責(zé)任感、反思性。目前，“教師作為實(shí)踐者”的理念在教師專業(yè)發(fā)展及教師教育領(lǐng)域中成為支配性話語，然而一個(gè)技術(shù)主義誤區(qū)在于：反思實(shí)踐簡化為技能、知識(shí)或性情的教育規(guī)范。一個(gè)重要的價(jià)值問題在于，哪些反思性實(shí)踐是具有價(jià)值并真正推動(dòng)教師專業(yè)性發(fā)展的。[17]朱旭東提出了“教師的全專業(yè)屬性”的概念，即對(duì)教師自身專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的反思。他認(rèn)為，具有“半專業(yè)意識(shí)”的教師僅僅關(guān)注所教學(xué)科的知識(shí)與教授的行為，卻忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的維度。因此，他呼吁一種教師的全專業(yè)意識(shí)，提出了教師全專業(yè)意識(shí)的批判性、發(fā)展性、解放性和他者性四大特征，并提出了全專業(yè)屬性的四大基礎(chǔ)：唯物主義基礎(chǔ)、客觀矛盾基礎(chǔ)、實(shí)踐交往基礎(chǔ)和歷史發(fā)展基礎(chǔ)。[18]正是需要這樣全面的視野，才讓教師有可能具有富有價(jià)值的自我審視視向。

總體來看，學(xué)者們對(duì)未來教師的專業(yè)性內(nèi)涵持有開放的發(fā)展性態(tài)度，既重視教師個(gè)體的異質(zhì)，也強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)在未來發(fā)展過程中可能面對(duì)的挑戰(zhàn)，“通過實(shí)驗(yàn)、錯(cuò)誤和恰當(dāng)?shù)膶I(yè)挑戰(zhàn)，教師形成愈發(fā)成熟的、周密的思考和專業(yè)的身份”，[19]當(dāng)教師周遭的世界不斷發(fā)生變化，教師個(gè)人及群體的專業(yè)知能結(jié)構(gòu)也需做出相應(yīng)調(diào)整，以追求具有歷史情境性的教育公平與卓越。

三、指向教育公平與卓越的教師專業(yè)性發(fā)展可能路徑

盡管將教師專業(yè)性的發(fā)展視作促進(jìn)教育公平與卓越的“因素”存在著不同的分析視角，但是學(xué)者們普遍認(rèn)為達(dá)成這一指向的過程即是教師的專業(yè)性發(fā)展的重要過程，并且探討了這一過程中的可能路徑。

(一)通過教師教育生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)，支持教師專業(yè)性發(fā)展

在布朗芬布倫納經(jīng)典的生態(tài)觀點(diǎn)中，人類發(fā)展是在一個(gè)積極成長的人類與其生命發(fā)展所處即時(shí)情境之間的相互適應(yīng)，這一過程還受到這種情境與它所在的更大情境的相互作用的影響。[20]盡管研究者們普遍認(rèn)為教師的專業(yè)性之于教育公平與卓越有重要影響，他們也認(rèn)為支撐教師專業(yè)性發(fā)展的是其背后更大的生態(tài)系統(tǒng)，因此，有必要從一個(gè)系統(tǒng)層面來思考這一重要關(guān)系。綜合學(xué)者們的觀點(diǎn)，追求教育公平與卓越的教師教育生態(tài)系統(tǒng)凸顯為多重隊(duì)伍的建設(shè)、職前培養(yǎng)的質(zhì)量保障、跨邊界的合作等方面。

1.多重隊(duì)伍的建設(shè)

首先，是教師隊(duì)伍建設(shè)。秦玉友基于中國人口預(yù)測對(duì)城鄉(xiāng)義務(wù)教育在校生數(shù)量進(jìn)行預(yù)測，綜合考量人口分布狀況、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、師生比對(duì)教育質(zhì)量的重要性等因素后預(yù)測了至2030年需補(bǔ)充的小學(xué)、初中教師數(shù)量。[21]黃嘉莉則采取回溯的視角，通過有關(guān)數(shù)據(jù)指出1994年臺(tái)灣《師資培育法》施行后，臺(tái)灣地區(qū)通過教師檢定取得教師證的人數(shù)整體呈逐年下降趨勢，并且有很大一部分(約33%)并未任教。她認(rèn)為有兩個(gè)原因：一是“少子女化”現(xiàn)象導(dǎo)致的學(xué)生數(shù)量及教師崗位下降，二是教師證書過多造成的通脹現(xiàn)象。由此，她認(rèn)為品質(zhì)保障的重要策略在于減少供給并給出了三種策略：教師教育評(píng)鑒、教師資格鑒定考試與師范體系轉(zhuǎn)型。[22]

同時(shí)，研究者們還特別關(guān)注了中國國情背景下教師隊(duì)伍建設(shè)的政策實(shí)施效果。盧乃桂以“能量理論”(Capability Approach)為研究基礎(chǔ)，對(duì)教師的“輪崗交流”政策展開了實(shí)證研究，提出了政策的價(jià)值關(guān)鍵在于教師流動(dòng)是否能夠產(chǎn)生正面效能，即教師流動(dòng)后對(duì)自身專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長、學(xué)校教學(xué)變革、社區(qū)發(fā)展等產(chǎn)生的積極影響，進(jìn)而更深入的思考教育均衡發(fā)展的路徑。[23]

2.職前培養(yǎng)質(zhì)量的保障

茱莉亞·吉倫指出，為保證培養(yǎng)在教育生涯中追求公平與卓越的教師，職前培養(yǎng)的課程至關(guān)重要。她首先肯定了建構(gòu)主義視角下常用的教學(xué)法，包括情境教學(xué)、案例教學(xué)、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)、敘事反思教學(xué)、行動(dòng)研究以及通過合作備課、觀課、評(píng)課的方式創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)，進(jìn)而介紹了目前德國教師教育采用“補(bǔ)充性”和“融合性”的課程結(jié)構(gòu)，要求師范生選修針對(duì)多元文化教育背景下的課程，進(jìn)行階段式、融合式的教育實(shí)習(xí)。[24]饒從滿從自我效能的視角，對(duì)教育實(shí)踐課程的量、質(zhì)和時(shí)機(jī)分別對(duì)職前教師從教準(zhǔn)備度的影響進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐對(duì)職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)度高于職前培養(yǎng)中的其他各類課程與活動(dòng)，且相較于微格教育和教育見習(xí)，教育實(shí)習(xí)對(duì)職前教師就業(yè)準(zhǔn)備度的影響力最高。并提出建議重視并切實(shí)落實(shí)教育實(shí)踐在教師培養(yǎng)中的地位與作用、交叉安排教育實(shí)踐類課程與理論課程、對(duì)教師教育者尤其是大學(xué)指導(dǎo)教師進(jìn)行激勵(lì)和培訓(xùn)等建議。[25]

3.跨邊界的合作

“合作”已成為追求教育公平與卓越進(jìn)程的一個(gè)關(guān)鍵詞，顧青認(rèn)為跨越學(xué)校、機(jī)構(gòu)、社區(qū)甚至國別、地區(qū)間的合作伙伴關(guān)系，不僅被證明可以為組織變革提供更多的資源和機(jī)會(huì)從而改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)，也使得教師的培養(yǎng)過程呈現(xiàn)真實(shí)性和臨床性并成為教師專業(yè)發(fā)展的催化劑。[26]針對(duì)合作理念，李子建提出組織內(nèi)合作的分析視角，強(qiáng)調(diào)合作的過程性，并指出了三個(gè)分析維度，包括以治理和實(shí)施為核心的結(jié)構(gòu)維度、以組織自主為核心的能動(dòng)性維度，以及強(qiáng)調(diào)關(guān)系性基于規(guī)范的信任與互惠視角下的社會(huì)資本維度。[27]這三個(gè)維度之間相互聯(lián)系，建立信任的合作伙伴關(guān)系需要合作各方擁有自主權(quán)，而不同結(jié)構(gòu)之間彼此合作是獲取自主權(quán)的前提。然而，合作關(guān)系又勢必面臨著克里斯托弗·戴稱之為“雷區(qū)(minefields)”的來自各方利益與需求的挑戰(zhàn)，因此，如何積極培育合作伙伴關(guān)系是不可回避的策略問題。使大學(xué)、中小學(xué)、政府機(jī)構(gòu)、社區(qū)等通過多邊對(duì)話、責(zé)任共承等方式加強(qiáng)理解與聯(lián)系、突破“領(lǐng)地”觀念實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目合作與模式探索等，將促進(jìn)相互理解與信任達(dá)到互利的可能。

(二)通過變革教師的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)性發(fā)展

與宏觀的教師教育生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)相比，教師個(gè)體的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為成為研究教師專業(yè)性的微觀層面。

1.教師“跟隨”兒童的課堂教學(xué)行動(dòng)

有研究者[28]認(rèn)為，時(shí)下教育中主導(dǎo)的目標(biāo)范式是“培養(yǎng)雇員”(preparing employees)，這一范式旨在培養(yǎng)可在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)體系中找到工作的個(gè)體并使其適應(yīng)已有的社會(huì)系統(tǒng)。另一替代性目標(biāo)范式則為“跟隨兒童”(following child)，這一范式不似“培養(yǎng)雇員”范式傳輸指定的、被認(rèn)為有價(jià)值的知識(shí)或技能，而將課程始于兒童，認(rèn)為兒童具有發(fā)展的潛能并能以自己的方式使這些潛能變得有價(jià)值?！叭缃駥?duì)卓越的衡量依然緊隨舊范式。卓越被定義為傳輸已制定內(nèi)容與同質(zhì)化兒童的有效性的效率，主要由一些學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)化測試來表明”。然而學(xué)者們開始從教師的教學(xué)行動(dòng)入手展開剖析，向上述舊范式發(fā)起批判與挑戰(zhàn)。

金生鈜以法國哲學(xué)家朗西埃《無知的教師(The Ignorant Schoolmaster)》為引，指出教育中存在一種“虛妄或虛假的智性等級(jí)”，狹隘地認(rèn)為兒童在沒有教師的情況下無法學(xué)到東西，低估并束縛了學(xué)生的智性能力，造成智性的愚化(stultification)。他強(qiáng)調(diào)，真正的教育應(yīng)是一項(xiàng)智性解放行動(dòng)，讓學(xué)生充分并發(fā)展智性能力；而教師也必須成為解放型教師，堅(jiān)信自己無知并且在智力上與兒童平等，而非知識(shí)傳遞的中介者和學(xué)習(xí)路徑的設(shè)立者，而是將兒童的智性實(shí)踐置于課堂中心。[29]如佐藤學(xué)所言，這是擺脫“主體性的假象”，并以“應(yīng)對(duì)”活動(dòng)為教學(xué)的中心。[30]這種教學(xué)行動(dòng)，注重的不僅是教師課堂上所說的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還有教師的表演性(performativity)，即如何言說、如何工作，相較于內(nèi)容這更是學(xué)生所關(guān)注的。[31]由此可以看到，在變革的教學(xué)行動(dòng)視野下，朗西埃所言的“無知的教師”描繪的是那種追求“跟隨兒童”的教育范式而不斷反思、求知的教師。

2.教師“構(gòu)建”學(xué)習(xí)共同體

追求卓越與公平的教育實(shí)踐，需要通過持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)。正如凱爾科特曼斯所言，專業(yè)發(fā)展是“一種學(xué)習(xí)過程，源自和(時(shí)空中的)情境有意義的互動(dòng)并最終引向教師專業(yè)實(shí)踐(行動(dòng))及他們對(duì)實(shí)踐思考的轉(zhuǎn)變”。[32]在學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代情境中，教師如何學(xué)習(xí)成為研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)。

在博科看來，教師的學(xué)習(xí)是一項(xiàng)情景性參與，可以在許多地方發(fā)生，例如課堂、學(xué)校共同體、專業(yè)發(fā)展課程等等，也可以是與同事的簡單對(duì)話或是給予兒童咨詢。[33]研究者們較為關(guān)注指向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community, PLC)的教師學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為實(shí)現(xiàn)教育“新型專業(yè)化”的平臺(tái)已經(jīng)有二十多年的歷史，然而關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在維持深化變革上的有效性依舊缺少共識(shí)，而這種共識(shí)缺失的原因在于學(xué)習(xí)共同體的理論化。[34]佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是一種對(duì)自主專業(yè)性及人類學(xué)習(xí)權(quán)利現(xiàn)實(shí)化的一種追求，不能將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體僅僅局限于一種訣竅、技術(shù)或程式，而應(yīng)是一系列愿景、哲學(xué)與活動(dòng)系統(tǒng)。他指出，學(xué)習(xí)共同體的根本在于一種“傾聽關(guān)系”：“學(xué)習(xí)始于傾聽他人的聲音，傾聽關(guān)系產(chǎn)生了對(duì)話性交流，驅(qū)動(dòng)了學(xué)習(xí)活動(dòng)?！比绾尾拍軜?gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體？佐藤學(xué)指出課例研究是最為重要的路徑。其根本原因在于，只有重構(gòu)權(quán)力關(guān)系跨越教師個(gè)人性、孤立性與派性的壁壘，當(dāng)學(xué)習(xí)變成公開的、對(duì)話的和相互的時(shí)，才最有效力。[35]這與安迪·哈格里夫斯的觀點(diǎn)相合——“只有當(dāng)教師走出他們自己的課堂并和其他教師聯(lián)合，他們才能真正學(xué)習(xí)。這是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體背后的根本原則之一”。[36]佐藤學(xué)還指出，課例研究需要教師在設(shè)計(jì)、實(shí)踐與反思的循環(huán)中持續(xù)學(xué)習(xí)。

同時(shí)，研究者們也關(guān)注到了學(xué)習(xí)共同體的支持與構(gòu)建方式。例如，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生改變，從學(xué)習(xí)只發(fā)生在教室到隨處皆可發(fā)生、從上課下課的兩極到生活即學(xué)習(xí)、從封閉固定的教室到開放的教室、從教育資源的分割到共同利用。學(xué)校應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這種學(xué)習(xí)方式的變革，教師又應(yīng)該如何回應(yīng)萬維空間對(duì)教師三尺講臺(tái)的挑戰(zhàn)呢？朱旭東認(rèn)為在不同國家的教室里觀察教師發(fā)現(xiàn)，教室的物質(zhì)環(huán)境存在明顯的國家和地區(qū)的差異，這種差異性直接決定了教師的教育學(xué)的專業(yè)行為，而專業(yè)行為背后卻蘊(yùn)含著深刻的教師專業(yè)意識(shí)。越是貧瘠、單一、封閉與僵化的教室物理環(huán)境，教師的課堂教學(xué)行為就越是只強(qiáng)調(diào)教而忽略學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性。[37]佐藤學(xué)教授認(rèn)為傳統(tǒng)以“經(jīng)濟(jì)效率性”為原理的秧田式的教室已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的人需求，需要建構(gòu)以“協(xié)同學(xué)習(xí)”為主的課堂形態(tài)。在此過程中，教師的角色發(fā)生了改變，專業(yè)能力得以發(fā)展。從傳統(tǒng)的“管家”與“保姆”，管理與照顧好自己的班級(jí)，轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殕T”與“學(xué)習(xí)的伙伴”，教師不再是知識(shí)的提供者，而是一個(gè)學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)。[38]事實(shí)上，在教育實(shí)踐的領(lǐng)域中，越來越多的學(xué)校教育的領(lǐng)導(dǎo)者開始實(shí)際探索如何幫助與支持教師構(gòu)建出體現(xiàn)教育公平與卓越的學(xué)習(xí)共同體。以北京中關(guān)村三小為例，通過對(duì)學(xué)校各種空間資源的重組，建立起以“班組群”和“校中?！钡男滦突?dòng)教育關(guān)系。與此同時(shí)，把空間資源作為課程進(jìn)行開發(fā)，引導(dǎo)師生教與學(xué)方式的變革，這就使得“教師研修中心”取代傳統(tǒng)意義上的分科教師辦公室成為了必然。不同學(xué)科不同年級(jí)的教師一起進(jìn)行教研活動(dòng)，打破過去主科教師為主的教研形式，副科教師也參與到教研活動(dòng)之中，教師之間進(jìn)行平等的學(xué)習(xí)和合作。這樣的教學(xué)方式既保持了東方教育的深度和系統(tǒng)性，同時(shí)避免了由于分科過細(xì)阻礙學(xué)生的發(fā)展，克服西方教學(xué)中包班教學(xué)中教師之間的隔閡。通過學(xué)生的變化反思教師工作，形成教師與學(xué)生相互促進(jìn)、共同合作的關(guān)系。同時(shí)不同學(xué)科的教師共同管理班組群，學(xué)科協(xié)同、責(zé)任分明，有利于教師認(rèn)識(shí)自己、同伴與團(tuán)隊(duì)，獲得歸屬感與價(jià)值感。