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論教育家型教師的內(nèi)涵與成長(zhǎng)路徑

2019-12-11 09:34:30偉,廖
教師教育研究 2019年4期
關(guān)鍵詞:高級(jí)教師教育家卓越

靳 偉,廖 偉

(教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心,北京 100875)

一、問題的提出

《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)確立了教師在國(guó)家教育改革和發(fā)展中的超優(yōu)先地位?!兑庖姟访鞔_了我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo),即“到2035年,教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升,培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師?!盵1]隨后,為了落實(shí)《意見》,教育部等部門制定了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》,其中提出,“實(shí)施中小學(xué)名師名校長(zhǎng)領(lǐng)航工程,培養(yǎng)造就一批具有較大社會(huì)影響力、能夠在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的領(lǐng)軍人才。”[2]此處的“領(lǐng)軍人才”與《意見》中“教育家型教師”的表述相互照應(yīng)。教育部等出臺(tái)的《關(guān)于做好2018年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃組織實(shí)施工作的通知》(以下簡(jiǎn)稱《通知(2018)》)啟動(dòng)了中小學(xué)名師名校長(zhǎng)領(lǐng)航工程,即“雙名工程”。其中,國(guó)家層面的名師工程是首屆,具體要求如下:“面向中小學(xué)特級(jí)教師、正高級(jí)職稱教師,采取跨年度、分階段遞進(jìn)式培訓(xùn)組織方式,采取集中培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修、訪名校培訓(xùn)、交流訪學(xué)、返崗實(shí)踐、成果展示等方式,幫助教師拓展專業(yè)知識(shí),提升教育教學(xué)專項(xiàng)能力,進(jìn)一步提升名師素養(yǎng),幫助其塑造教學(xué)風(fēng)格,凝練教育思想、生成標(biāo)志性成果,著力培養(yǎng)造就一批具有鮮明教育思想和教學(xué)模式、能夠引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的教育家型卓越教師?!盵3]但是,政策和學(xué)術(shù)界對(duì)教育家型教師[注]《意見》中提出的概念為教育家型教師,《計(jì)劃》中使用“領(lǐng)軍人才”的概念,而在《通知(2018)》使用的概念為“教育家型卓越教師”。本文認(rèn)為教育家型教師的概念內(nèi)含卓越的意味,因此本文使用“教育家型教師”的概念。的內(nèi)涵和成長(zhǎng)路徑等研究尚不充分。本研究以教育家相關(guān)研究為學(xué)術(shù)基礎(chǔ),以我國(guó)特級(jí)和正高級(jí)教師評(píng)選規(guī)定為制度基礎(chǔ),以美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“卓越教師”[注]“卓越教師”是指各國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中發(fā)展層次最高的教師。如:英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中將教師發(fā)展階段分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)和高級(jí)技能教師(The Advanced Skills Teacher),高級(jí)技能教師為“卓越教師”。在美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的教師發(fā)展階段包括候選教師(Candidate Teacher),新教師(Beginning Teacher),優(yōu)秀教師(Accomplished Teacher)和杰出教師(Distinguished Teacher),“卓越教師”為杰出教師。澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中將教師分為準(zhǔn)教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領(lǐng)導(dǎo)教師階段(Lead),“卓越教師”為領(lǐng)導(dǎo)教師。的特質(zhì)描述為重要參考,通過對(duì)比和整合,厘定教育家型教師的內(nèi)涵,并進(jìn)一步探討其成長(zhǎng)路徑,以期與學(xué)術(shù)界開展對(duì)話和交流,并為政策落實(shí)提供基礎(chǔ)性的認(rèn)知框架。

二、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的學(xué)術(shù)與制度基礎(chǔ)

教育家型教師是教師中的精英,是“數(shù)以萬(wàn)計(jì)的”“領(lǐng)軍人才”,并且是“面向中小學(xué)特級(jí)教師和正高級(jí)教師”。從這一概念的限定詞上看,他們像教育家,是具有教育家特質(zhì)的特級(jí)或正高級(jí)教師。因此,在定義教育家型教師內(nèi)涵時(shí),有兩個(gè)重要參考:一是教育家的內(nèi)涵和特征,它們是教育家型教師內(nèi)涵的上限;二是我國(guó)正高級(jí)教師的評(píng)選資格以及榮譽(yù)稱號(hào)中特級(jí)教師的評(píng)定規(guī)定,它們是理解教育家型教師內(nèi)涵的底線。

(一)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)是學(xué)術(shù)界關(guān)于教育家的內(nèi)涵的相關(guān)研究。教育家的內(nèi)涵界定很多,主要來(lái)源是辭典和學(xué)者。從類型上看,存在一高一低兩個(gè)看法。一種認(rèn)為教育家高不可攀,另一種認(rèn)為教育家是普通教育者可以企及的。

根據(jù)孫孔懿《論教育家》的考證,“教育家”一詞最早出現(xiàn)于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。[4]在《教育大辭典》中,對(duì)“教育家”的解釋是“在教育理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物”。[5]由此可見,教育家的特質(zhì)主要體現(xiàn)在教育者理論和實(shí)踐的杰出性和影響力。1901年梁?jiǎn)⒊珜憽赌虾?迪壬鷤鳌罚渲械谒恼碌臉?biāo)題是“教育家之康有為”,這開創(chuàng)了我國(guó)教育家研究的先河。[6]陶行知在《第一流的教育家》中提出教育家有三種:“一種是政客的教育家,他只會(huì)運(yùn)動(dòng),把持,說(shuō)官話;一種是書生的教育家,他只會(huì)讀書,教書,做文章;一種是經(jīng)驗(yàn)的教育家,他只會(huì)盲行,盲動(dòng),悶起頭來(lái),辦……辦……辦。第一種不必說(shuō)了,第二、第三兩種也都不是最高尚的”。接著,陶行知話鋒一轉(zhuǎn),認(rèn)為第一流的教育家要“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”,前者是“創(chuàng)造精神”,后者是“開辟精神”。[7]從中可以看出,陶行知非常重視教育家的精神,但“創(chuàng)造”和“開辟”的對(duì)象分別是理論與實(shí)踐。陶行知先生對(duì)“教育家”有一個(gè)限定,即“第一流的”,這說(shuō)明此要求描述的是教育家中的優(yōu)秀者。

當(dāng)代學(xué)者也開展了對(duì)教育家的探討。林良夫考察了民國(guó)時(shí)期蔡元培、黃炎培、梁漱溟、陶行知等教育家的理論和實(shí)踐活動(dòng),提出民國(guó)時(shí)期教育家具有三大核心特征:一是將教育救國(guó)作為出發(fā)點(diǎn),二是對(duì)教育進(jìn)行中國(guó)化改造,三是積極開展教育實(shí)驗(yàn)。[8]相比以往研究,林氏的結(jié)論中突出了“將教育救國(guó)作為出發(fā)點(diǎn)”,這一方面與時(shí)代和社會(huì)背景有關(guān),另一方面說(shuō)明教育家國(guó)家情懷的重要性。田正平、肖郎發(fā)現(xiàn)近代教育家堅(jiān)持“思想提倡”和“付諸實(shí)踐”的統(tǒng)一,從知識(shí)結(jié)構(gòu)上看,經(jīng)歷了“通才—專才—國(guó)民—公民”的演變過程。[9]秦虹、張武升提出教育家是“教育改革的先鋒,是大仁大愛者,具有獨(dú)立系統(tǒng)的教育教學(xué)思想”,[10]這一論述側(cè)重于教育家的勇氣、情懷與思想。

綜上所述,對(duì)教育家的內(nèi)涵界定側(cè)重于兩個(gè)方面:有教育膽識(shí)、有教育情懷。有膽識(shí)意味著敢于行動(dòng),具體表現(xiàn)為“改造”“實(shí)驗(yàn)”“改革”等。也意味著思想獨(dú)立,“敢探未發(fā)明的新理”。有情懷意味著有教育情懷,立足于“教育救國(guó)”等。

(二)教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎(chǔ)

教育家型教師內(nèi)涵建構(gòu)的制度基礎(chǔ)是我國(guó)特級(jí)和正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定。依據(jù)相關(guān)政策,教育家型教師面向“特級(jí)教師和正高級(jí)教師”。這說(shuō)明政策制定者的邏輯前提為,教育家型教師是在特級(jí)教師和正高級(jí)教師的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。換言之,特級(jí)或正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定是教育家型教師內(nèi)涵的底線和起點(diǎn)。那么,我國(guó)特級(jí)教師和正高級(jí)教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)是什么呢?

特級(jí)教師是我國(guó)高水平的教師榮譽(yù)稱號(hào)。1993年,原國(guó)家教委、人事部和財(cái)政部在廣泛征求意見的基礎(chǔ)上,將1978年《關(guān)于評(píng)選特級(jí)教師的暫時(shí)規(guī)定》修訂為《特級(jí)教師評(píng)選規(guī)定》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)定》)?!兑?guī)定》共十六條,其中第四條規(guī)定了特級(jí)教師的評(píng)選條件,具體體現(xiàn)在三個(gè)方面:“一是堅(jiān)持黨的基本路線,熱愛社會(huì)主義祖國(guó),忠誠(chéng)人民的教育事業(yè);認(rèn)真貫徹執(zhí)行教育方針;一貫?zāi)7堵男薪處熉氊?zé),教書育人,為人師表。二是具有中小學(xué)高級(jí)教師職務(wù);對(duì)所教學(xué)科具有系統(tǒng)的、堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn);精通業(yè)務(wù),嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),教育教學(xué)效果特別顯著,或者在學(xué)生思想政治教育和班主任工作方面有突出的專長(zhǎng)和豐富的經(jīng)驗(yàn),并取得顯著的成績(jī);在教育教學(xué)改革中勇于創(chuàng)新或在教學(xué)法研究、教材建設(shè)中成績(jī)卓著;在當(dāng)?shù)亟逃缬新曂H窃谂嘤?xùn)提高教師的思想政治、文化業(yè)務(wù)水平和教育教學(xué)能力方面做出突出貢獻(xiàn)?!盵11]雖然《規(guī)定》出臺(tái)的時(shí)間距離現(xiàn)在較遠(yuǎn),但同樣可以看出政策對(duì)特級(jí)教師形象和內(nèi)涵的一種關(guān)切。特級(jí)教師具有政治性和教育性的雙重特征。特級(jí)教師不僅要擁護(hù)黨,熱愛祖國(guó),并且忠誠(chéng)于教育事業(yè),貫徹教育方針,而且在學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)理論和實(shí)踐上有所建樹,并且具有影響力。除此之外,還特別強(qiáng)調(diào)特級(jí)教師具有引領(lǐng)其他教師追求專業(yè)發(fā)展的示范性作用。

正高級(jí)教師是我國(guó)中小學(xué)教師職稱的最高級(jí)別。在人力資源社會(huì)保障部、教育部2015年制定的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中,提出我國(guó)中小學(xué)教師職稱的級(jí)別為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師。其中,正高級(jí)教師的規(guī)定包括五大方面: “一是具有崇高的職業(yè)理想和堅(jiān)定的職業(yè)信念;長(zhǎng)期工作在教育教學(xué)第一線,為促進(jìn)青少年學(xué)生健康成長(zhǎng)發(fā)揮了指導(dǎo)者和引路人的作用,出色地完成班主任、輔導(dǎo)員等工作任務(wù),教書育人成果突出;二是深入系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科課程體系和專業(yè)知識(shí),教育教學(xué)業(yè)績(jī)卓著,教學(xué)藝術(shù)精湛,形成獨(dú)到的教學(xué)風(fēng)格;三是具有主持和指導(dǎo)教育教學(xué)研究的能力,在教育思想、課程改革、教學(xué)方法等方面取得創(chuàng)造性成果,并廣泛運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐,在實(shí)施素質(zhì)教育中,發(fā)揮了示范和引領(lǐng)作用;四是在指導(dǎo)培養(yǎng)一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)教師方面做出突出貢獻(xiàn),在本教學(xué)領(lǐng)域享有較高的知名度,是同行公認(rèn)的教育教學(xué)專家;五是一般應(yīng)具有大學(xué)本科及以上學(xué)歷,并在高級(jí)教師崗位任教5年以上?!盵12]從內(nèi)在素質(zhì)上看,我國(guó)正高級(jí)教師的資格中比較重視“職業(yè)理想”與“職業(yè)信念”、“專業(yè)知識(shí)”和“教學(xué)能力”、“教育教學(xué)研究”與“創(chuàng)造”能力、“指導(dǎo)”和“培養(yǎng)”教師的能力。這些素質(zhì)內(nèi)部存在一定的邏輯關(guān)系:理想和信念是底層價(jià)值,專業(yè)知識(shí)和能力是基本要求,教育研究能力是自我拓展的基石,指導(dǎo)和培養(yǎng)教師則體現(xiàn)教師教育者的角色。

縱觀我國(guó)特級(jí)教師和正高級(jí)教師的評(píng)選規(guī)定,我們發(fā)現(xiàn)二者具有三個(gè)共同的內(nèi)在要素:一是強(qiáng)調(diào)政治性,表現(xiàn)為擁護(hù)國(guó)家教育方針,熱愛祖國(guó),擁護(hù)黨;二是強(qiáng)調(diào)業(yè)務(wù)性,在教育理論和實(shí)踐上有突出貢獻(xiàn);三是領(lǐng)導(dǎo)性,強(qiáng)調(diào)服務(wù)于其他教師,具有教師領(lǐng)導(dǎo)的作用。

三、構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵的國(guó)際參考

構(gòu)建教育家型教師內(nèi)涵不僅需要思考我國(guó)學(xué)者關(guān)于教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及我國(guó)現(xiàn)實(shí)的制度基礎(chǔ),而且要放眼世界,思考教育發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)教育家型教師的描述,從而為概念內(nèi)涵的建構(gòu)提供多視角的參考。本研究參考了世界主要教育發(fā)達(dá)國(guó)家,尤其是美英澳“卓越教師”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[注]2012~2015年,我國(guó)先后出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均缺乏層級(jí)性和漸進(jìn)性,這和美、英、澳層級(jí)性和一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成了一種對(duì)比。,為我們思考教育家型教師的內(nèi)涵提供國(guó)際參照。

從全球范圍看,美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)制定了較為成熟的層級(jí)性、一體化教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),即結(jié)合教師培養(yǎng)、入職和在職的時(shí)間順序以及教師在知識(shí)、能力、倫理、品性、專業(yè)發(fā)展等方面的表現(xiàn),對(duì)不同發(fā)展水平的教師設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)為我們描述了教師專業(yè)發(fā)展水平的不同層次和特征。[13]雖然國(guó)外尚未出現(xiàn)教育家型教師的概念,但各國(guó)在對(duì)“卓越教師”的專業(yè)發(fā)展描述中所強(qiáng)調(diào)的維度和內(nèi)容可以為我們理解教育家型教師的內(nèi)涵提供一定參考。

制定美國(guó)“卓越教師”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)構(gòu)為優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)(American Board for Certification of Teacher Excellence),面向的是杰出教師(Distinguished Teachers),主要從“扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、出色的專業(yè)化概念和領(lǐng)導(dǎo)水平,優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐,巨大的正面影響力”等四個(gè)方面描述。[14]由此可見,美國(guó)“卓越教師”的核心特征除了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐等基礎(chǔ)要素外,非常強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力和影響力。英國(guó)2006年形成了一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),將教師分為合格教師(Qualified Teacher)、入職教師(Induction Teacher)、資深教師(Post Threshold Teacher)、優(yōu)秀教師(Excellent Teacher)、高級(jí)技能教師(The Advanced Skills Teacher)等五個(gè)級(jí)別,該標(biāo)準(zhǔn)下的“高級(jí)技能教師”可對(duì)應(yīng)為我們所使用的“卓越教師”這一概念。各個(gè)級(jí)別教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)共性維度,分別是專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能。[15]合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是整個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的基石,伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的深入,其要求在進(jìn)一步深化。如高級(jí)技能教師在“專業(yè)品質(zhì)之二:職責(zé)與規(guī)章”中,強(qiáng)調(diào)教師能開發(fā)“工作場(chǎng)所的政策和常規(guī)”,并能夠在學(xué)校執(zhí)行這些政策和策略,從而發(fā)揮“戰(zhàn)略性領(lǐng)導(dǎo)作用”。再如,在專業(yè)知識(shí)與理解方面,要體現(xiàn)對(duì)“有效教學(xué)、學(xué)習(xí)和行為常規(guī)策略”具有批判性的理解。總之,基于對(duì)本文的分析,英國(guó)“卓越教師”需要在理論、實(shí)踐、政策等方面具有創(chuàng)造性,且能發(fā)揮引領(lǐng)作用。澳大利亞全國(guó)性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師分為四個(gè)級(jí)別,分別是準(zhǔn)教師階段(Graduate)、勝任教師階段(Proficient)、優(yōu)秀教師階段(Highly Accomplished)和領(lǐng)導(dǎo)教師階段(Lead),“領(lǐng)導(dǎo)型教師”可對(duì)應(yīng)于我們所探究的“卓越教師”這一概念。[16]這說(shuō)明,在澳大利亞政府看來(lái),“卓越教師”要在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與等領(lǐng)域具有領(lǐng)導(dǎo)作用。

綜上所述,我們做出如下判斷:美、英、澳三國(guó)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中所描繪的“卓越教師”在內(nèi)涵上要凸顯出教師的專業(yè)性,專業(yè)性主要體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實(shí)踐等方面,尤其強(qiáng)調(diào)“卓越教師”能夠獨(dú)立地、比較開創(chuàng)性地解決教育實(shí)踐中的問題,進(jìn)行專業(yè)判斷,并能引領(lǐng)同行的專業(yè)發(fā)展。其中,能夠獨(dú)立解決教育中的問題是領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ),領(lǐng)導(dǎo)力是“卓越教師”影響力的體現(xiàn)。

四、教育家型教師的內(nèi)涵建構(gòu)及其闡釋

在我國(guó),有關(guān)教育家型教師的直接研究不多。20世紀(jì)90年代末,韋力提出學(xué)校校長(zhǎng)要致力于培養(yǎng)教育家型教師。[17]周春良提出培養(yǎng)教育家型教師是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求,是教師專業(yè)發(fā)展階段的最高層次。[18]劉慶昌提出教育家的三種類型:行政型教育家,管理型教育家和教學(xué)型教育家。[19]以此為思考起點(diǎn),我們認(rèn)為教育家型教師是教學(xué)型教育家的一種?!敖逃倚徒處煛钡闹黧w是教師,因此教育家型教師必須是教師,是教師中的優(yōu)秀群體。結(jié)合教育家“有教育膽識(shí),有教育情懷”的兩大特質(zhì),我國(guó)特級(jí)和正高級(jí)教師“政治性”、“業(yè)務(wù)性”和“領(lǐng)導(dǎo)型”的特征,以及英美澳三國(guó)“卓越教師”的“專業(yè)性”,尤其是批判性和領(lǐng)導(dǎo)性的特征,我們認(rèn)為教育家型教師是指具有堅(jiān)定的國(guó)家教育情懷與信念,獨(dú)特的本土教育實(shí)踐模式和理論,并能示范和服務(wù)區(qū)域和國(guó)家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師。具體的內(nèi)涵闡釋如下:

第一,教育家型教師是具有堅(jiān)定的國(guó)家教育情懷和信念的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師對(duì)教育的情懷和信念是虔誠(chéng)的、純粹的、發(fā)自內(nèi)心的。同時(shí),他們能將教育看成國(guó)之重器,具有悲天憫人的情結(jié),愛學(xué)生,愿意為幫助學(xué)生投入情感和耐心,甚至在遭遇困難時(shí)也矢志不渝。具有教育情懷的教師,他們教育行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)不是榮譽(yù),而是真正致力于改善自己所在的教室、學(xué)校、區(qū)域,不斷擴(kuò)大延展,直至整個(gè)國(guó)家的教育事業(yè)。教育情懷是教育家型教師投身教育事業(yè)的動(dòng)力之源,并且能夠產(chǎn)生教育專業(yè)精神,具體包括教師認(rèn)同、教師美德和教師使命感。[20]只有具備教育情懷和信念的教師,才具有教育的意向性,即一個(gè)人行動(dòng)的原初動(dòng)力。

第二,教育家型教師是具有獨(dú)特的本土教育實(shí)踐模式與理論的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師一定是行動(dòng)派,是扎根本土教育問題的實(shí)踐專家,核心特征是面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐具有嫻熟而充滿教育機(jī)智的專業(yè)判斷,具有豐富的教育智慧。正如陳向明所說(shuō),教師最需要的素養(yǎng)是專業(yè)判斷。[21]實(shí)際上,英國(guó)教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中提出了“精通”的概念,表達(dá)了同樣的含義。[22]另外,教育家型教師能夠批判性地看待歷史和當(dāng)代的教育理論,并且批判性地吸納,形成自我創(chuàng)新性和深刻性的觀點(diǎn)。教育家型教師的理論創(chuàng)新往往通過教師個(gè)體對(duì)教育中常見概念的思想表達(dá)體現(xiàn)出來(lái),對(duì)日用而不自知的概念賦予新的內(nèi)涵,抑或形成新的認(rèn)知框架。

第三,教育家型教師是示范和服務(wù)區(qū)域和國(guó)家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師。教育家型教師不僅是學(xué)生的示范和服務(wù)者,而且是教師的示范和服務(wù)者。國(guó)內(nèi)外“卓越教師”的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)定都尤其強(qiáng)調(diào)教育家型教師服務(wù)于其他教師的專業(yè)發(fā)展的職能,換言之,教育家型教師的身份已經(jīng)超越了教師,而是具有教師教育者的身份。教育家型教師的領(lǐng)導(dǎo)性不僅體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo),而且還包括教育教學(xué)理念的引領(lǐng)。教育家型教師的領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響力,但不是一種“明星式”的符號(hào),而是扎根于實(shí)踐,有開拓創(chuàng)新的精神,正如陶行知所言:“敢探未發(fā)明的新理”“敢入未開化的邊疆”。

總之,堅(jiān)定的國(guó)家教育情懷和信念是教育家型教師的底色和動(dòng)力,獨(dú)特的本土教育實(shí)踐和理論是教育家型教師的現(xiàn)實(shí)依托和內(nèi)核,示范和服務(wù)區(qū)域和國(guó)家教育發(fā)展則是教育家型教師內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)揮影響力和領(lǐng)導(dǎo)力的體現(xiàn),三者相互影響,不可分割。

五、教育家型教師的成長(zhǎng)路徑

教育家型教師的內(nèi)涵中所強(qiáng)調(diào)的“國(guó)家教育情懷和信念”的形成要依賴心智模式的突破,獨(dú)特化的本土實(shí)踐和理論則需要有扎根中國(guó)大地辦教育的行動(dòng),發(fā)揮“示范和引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)者”則需要搭建平臺(tái),并完善政策,因此,我們提出教育家型教師的成長(zhǎng)路徑包括突破心智模式、扎根本土實(shí)踐、搭建交流平臺(tái)和完善政策保障等四個(gè)方面。

(一)突破心智模式

成為教育家型教師是一個(gè)重塑教師的過程,這種重塑不僅包括行為的改善,關(guān)鍵是心智模式的改善。心智模式是指一個(gè)人長(zhǎng)期形成的一種穩(wěn)定的心理模式,具有一定心智模式的人,行動(dòng)具有一定的穩(wěn)定性。人與人之間的區(qū)別根本上在于心智模式的區(qū)別。比如,創(chuàng)新型的教師需要?jiǎng)?chuàng)新型的心智模式,[23]同樣,教育家型教師需要有教育家型教師的心智模式。阿基里斯和舍恩提出的雙回路學(xué)習(xí)為心智模式的打破提供了一定的依據(jù)。所謂的雙回路學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注到行為,而且要關(guān)注行為背后的信念和價(jià)值體系。雙回路學(xué)習(xí)則需要一個(gè)人打破原有行為系統(tǒng)的防御機(jī)制,能夠回到行為產(chǎn)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī),通過改變內(nèi)在的心智狀態(tài),從而獲得行為改變?cè)丛床粩嗟膭?dòng)力,促進(jìn)行為長(zhǎng)久的發(fā)展。[24]具有國(guó)家教育情懷和信念需要“卓越教師”跳出應(yīng)試教育、分?jǐn)?shù)至上、題海戰(zhàn)術(shù)、工資待遇等教育概念,能從更高層次,如國(guó)家意識(shí)、民族意識(shí)、全面發(fā)展等高度重新思考教育。同樣,扎根實(shí)踐、形成理論、服務(wù)同行都需要教育家型教師突破以往的心智模式,從個(gè)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)升級(jí)到教育同行價(jià)值的共同實(shí)現(xiàn),從學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)升級(jí)到區(qū)域甚至國(guó)家教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),從對(duì)班級(jí)、學(xué)校教育的發(fā)展的關(guān)注升級(jí)到對(duì)區(qū)域和國(guó)家教育的發(fā)展的關(guān)注。

(二)扎根本土實(shí)踐

教育家型教師的成長(zhǎng)要立足于自我、課堂和學(xué)校,做一個(gè)教育田野中的“人類學(xué)家”,[25]教育家型教師的成長(zhǎng)首先是反求諸己,實(shí)現(xiàn)自我更新。教育家型教師的成長(zhǎng)和影響力的擴(kuò)散遵循張載所述的修身、齊家、治國(guó)、平天下的由內(nèi)而外的發(fā)展路徑??粕?Fred Korthagen)的洋蔥模型強(qiáng)調(diào)自內(nèi)而外的使命、認(rèn)同、信念、能力、行為、環(huán)境的發(fā)展層次,可以為我們提出扎根本土實(shí)踐促進(jìn)教育家型教師生成的路徑提供一定的參考。[26]

一個(gè)教育家型教師的成長(zhǎng)是通過自我、課堂、學(xué)校和社會(huì)等一個(gè)波浪形不斷輻射的過程,是一個(gè)首先改變自己,繼而改變世界的過程。教育家型教師最重要的立足點(diǎn)就是自我的課堂,這是因?yàn)檎紦?jù)教師最大時(shí)間的是教師與自己所教的學(xué)生之間的相處。教師和學(xué)生在多大程度上能夠相互挑戰(zhàn)和支持,則是對(duì)方發(fā)展的直接動(dòng)力。學(xué)生向教師提出具有挑戰(zhàn)性的問題,引發(fā)教師的認(rèn)知沖突,吸引教師的深入思考和不斷革新,從而不斷引發(fā)教師提出問題、分析問題和解決問題,甚至采用研究的手段理順問題的來(lái)龍去脈,從而實(shí)現(xiàn)教師的行動(dòng)和認(rèn)識(shí)的邊界不斷擴(kuò)展。除了教師的課堂之外,還可以逐步延伸到學(xué)校和區(qū)域?qū)用?。扎根?shí)踐是教育家型教師成長(zhǎng)的根本,教育情懷和信念在實(shí)踐中獲得滋養(yǎng),迎接挑戰(zhàn),示范和服務(wù)其他教師同行的案例、資源和知識(shí)都來(lái)自于教育家型教師的本土實(shí)踐。在扎根本土實(shí)踐探究教育問題的過程中,有力量的教育知識(shí)才能被生產(chǎn)出來(lái)。

(三)搭建交流平臺(tái)

如同學(xué)習(xí)一樣,一個(gè)人的發(fā)展不僅包括個(gè)體維度,還包括社會(huì)維度。[27]在社會(huì)維度上思考教育家型教師的成長(zhǎng),最關(guān)鍵的要素是搭建教育家型教師交流的平臺(tái)。文東茅等學(xué)者調(diào)查了380位來(lái)自高校、示范高中、普通中小學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、教育行政部門等機(jī)構(gòu)中具有一定影響力的人員,發(fā)現(xiàn)在教育家培養(yǎng)對(duì)象間搭建思想交流的平臺(tái)是最受歡迎的一種培養(yǎng)方式。[28]那么,如何搭建平臺(tái)呢?

第一,依托教育部“雙名工程”,尤其是“名師領(lǐng)航工程”,不僅可以搭建同一個(gè)教育家型教師培養(yǎng)基地的名師之間的交流平臺(tái),而且應(yīng)該在不同的培養(yǎng)基地間搭建溝通交流的平臺(tái)。扎根實(shí)踐是必要的,是深耕,但彼此交流同樣需要,是擴(kuò)展視野的制度性基礎(chǔ)。實(shí)際上,同一個(gè)基地的教師來(lái)自于全國(guó)的不同地區(qū),學(xué)科背景、心智模式、行動(dòng)策略彼此不同,因此,名師領(lǐng)航工程培養(yǎng)基地不僅是教師展現(xiàn)自我的平臺(tái),更是名師相互傾聽、相互提醒、相互學(xué)習(xí)與進(jìn)步的專業(yè)共同體。

第二,為教育家型教師搭建服務(wù)不同地區(qū)一線教師的平臺(tái)??v觀國(guó)內(nèi)外“卓越教師”的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),無(wú)一例外都在強(qiáng)調(diào)他們領(lǐng)導(dǎo)者和示范者的角色。從這個(gè)意義上來(lái)講,教育家型教師的發(fā)展需要承擔(dān)教師教育者的角色,能夠至少為本地區(qū)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供支持。在國(guó)家教育精準(zhǔn)脫貧的背景下,可以建立“名師工作室”、“對(duì)口支援”等平臺(tái),充分發(fā)揮教育家型教師的作用。參與教師培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐將有助于提升教育家型教師服務(wù)同行的能力。

第三,要搭建教育家型教師培養(yǎng)對(duì)象與國(guó)內(nèi)外教育前沿的對(duì)話平臺(tái)。國(guó)內(nèi)外教育前沿包括國(guó)內(nèi)外最新的教育理念和實(shí)踐。比如伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等領(lǐng)域的不斷發(fā)展,學(xué)術(shù)界對(duì)人的發(fā)展,尤其是大腦的神經(jīng)機(jī)制有了更加清晰的認(rèn)識(shí),這些都可以幫助教育家型教師更好地落實(shí)因材施教,更新自我的教育教學(xué)實(shí)踐。但這些全新的教育理念和實(shí)踐對(duì)教育家型教師而言是缺乏的。此外,可以通過國(guó)際游學(xué)等方式讓名師領(lǐng)航項(xiàng)目的學(xué)員了解到國(guó)外同行的做法、經(jīng)驗(yàn)及其所根植的社會(huì)文化環(huán)境,并且從中反思其背后的教育思維、教育觀念和教育價(jià)值,通過國(guó)際比較反觀自身的理論與實(shí)踐,從而促進(jìn)教育家型教師的養(yǎng)成。

(四)完善政策保障

正如上文所講,教育家的成長(zhǎng)是一個(gè)反求諸己、不斷輻射的過程,但同樣離不開政策支持。教育家型教師并不是生活在真空中,教育家型教師同樣受到國(guó)家和地方教育政策、評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的制約。教育家型教師是負(fù)重前行的一群有膽有識(shí)的教育探險(xiǎn)家,客觀上需要政府出臺(tái)相關(guān)政策對(duì)教育家型教師的成長(zhǎng)提供保障。第一,出臺(tái)鼓勵(lì)教育實(shí)踐創(chuàng)新的政策。扎根實(shí)踐、改變實(shí)踐要受到教育利益相關(guān)者比如家長(zhǎng)、學(xué)生、校長(zhǎng)等的影響,因此,政府應(yīng)當(dāng)出臺(tái)教育實(shí)踐創(chuàng)新的政策,鼓勵(lì)突破現(xiàn)有的實(shí)踐現(xiàn)狀。第二,出臺(tái)鼓勵(lì)教育交流的政策。教育家型教師的成長(zhǎng)雖扎根于自我的課堂,但必須走出校園,走向更加廣闊的空間。但這些都需要一定的體制機(jī)制保障。

綜上,突破心智是“卓越教師”再出發(fā),成長(zhǎng)為教育家型教師的心智基礎(chǔ),體現(xiàn)了一種變革與超越的心態(tài)。扎根實(shí)踐是發(fā)現(xiàn)真問題,挖掘新知識(shí),形成新理論的關(guān)鍵,體現(xiàn)了教育的實(shí)踐品性。搭建平臺(tái)是觀念相遇、視角交疊、彼此融合,相互沖撞、服務(wù)他人的橋梁,體現(xiàn)了教育的開放品性。完善政策是提供支持,提出要求,愛護(hù)人才的保護(hù)帶,體現(xiàn)了教育的政策品性。

六、結(jié)語(yǔ)

教育家型教師是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)的重要內(nèi)涵之一,體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重視。教育家型教師是介于“卓越教師”和“教育家”之間的一種教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài),他們肩負(fù)國(guó)家使命,具有民族情懷,熱愛教育事業(yè),并且能扎根教育實(shí)踐,創(chuàng)新教育理論。他們不是滿足于將教學(xué)僅僅當(dāng)做一門謀生職業(yè)的普通教師,他們是志在服務(wù)學(xué)生、服務(wù)教師、服務(wù)教育事業(yè)、服務(wù)國(guó)家發(fā)展的垂范者。

本研究是從學(xué)理上建構(gòu)教育家型教師的內(nèi)涵和成長(zhǎng)路徑的一次探索,未來(lái)研究中需要通過實(shí)證研究,進(jìn)一步追蹤和揭示教育家型教師成長(zhǎng)的需求、特征和路徑,驗(yàn)證或修正本文中所提出的若干概念和理論,從而加深學(xué)界對(duì)于教育家型教師這一在中國(guó)情境中新涌現(xiàn)出來(lái)的教育現(xiàn)象的知識(shí)基礎(chǔ)。

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留學(xué)(2017年5期)2017-03-29 03:04:00
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