張紅偉?張怡

摘 要：本文簡單回顧了通識教育的內(nèi)涵與發(fā)展歷程，分析了我國通識教育的課程體系、教學內(nèi)容、教學方式及其與專業(yè)教育的關系，提出要借鑒歐美高校通識教育經(jīng)驗，分類別、分層次構建課程體系，加強互動式、探究式教學，強化原典閱讀與跨學科教學，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育深度融合。

關鍵詞：通識教育;課程改革;人才培養(yǎng)

一、通識教育的內(nèi)涵與發(fā)展

通識教育理念起源于古希臘，最早緣于古希臘哲學家亞里士多德提出“自由教育”的概念。在古希臘，不同階層的人享受不同的教育。自由教育是以自由發(fā)展理性為目標，以邏輯、語法、修辭、數(shù)學、幾何、天文、音樂“七藝”為課程，對少數(shù)具有社會地位和財富的貴族實行的精英教育。

文藝復興時期，自由教育被賦予人文教育的內(nèi)涵。其后，科學蓬勃發(fā)展，對傳統(tǒng)的自由教育產(chǎn)生了巨大沖擊。教育學家赫胥黎指出，大學教育不能再固守人文主義傳統(tǒng)，必須將科學教育納入自由教育或者博雅教育。紐曼在其著作《大學的理想》中極力維護自由教育傳統(tǒng)，他認為不能一味強調(diào)專業(yè)教育，博雅教育能夠使人更好地接受專業(yè)教育。以牛津大學和劍橋大學為代表的歐洲通識教育模式是一種廣義上的自由教育，“通識教育的目標并不是僅僅透過幾個特別設計的學科便能達成，而是必須通過正式或非正式的方法，將通識教育課程結合到整個大學的學術活動里”[1]。懷特海在《教育的目的》一書中指出：“在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程傳授特殊的專業(yè)知識?！悴荒軐W習渾然一體的表面分開”[2]。所以，歐洲通識教育模式實際上是一種教育理念或教育理想，是以專業(yè)教育的形式實現(xiàn)著通識教育的理念。

美國借鑒歐洲通識教育模式，立足本土再創(chuàng)造，于1828年發(fā)表了《耶魯報告》。該報告指出：“大學的目的，不是教導單一的技能，而是提供廣博的通識基礎;不是造就某一行業(yè)的專家，而是培養(yǎng)領袖群倫的通才。學生從大學所獲得的不是零碎知識的供給，不是職業(yè)技術的販售，而是心靈的刺激與拓展，見識的廣博與洞明”[3]。報告堅持了古典自由教育的理念，但把面向對象擴展到了整個社會。隨后，帕卡德提出“通識教育”的概念，美國通識教育改革拉開序幕。1936年赫欽斯在芝加哥大學推行“名著閱讀”計劃，“溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂”，使“美國的共同價值觀——美國精神，得到了進一步的凝結”[4]。1945年哈佛委員會發(fā)表了《哈佛通識教育》紅皮書，這是美國高等教育史上里程碑式的著作，標志著本土化通識教育體系的最終形成。紅皮書從頂層設計出發(fā)，明確了通識教育的培養(yǎng)目標，并根據(jù)培養(yǎng)目標制定了課程體系，規(guī)定哈佛大學畢業(yè)生最少修滿16門課程，其中6門為通識課程，涵蓋自然科學、人文科學和社會科學三大類。1978年哈佛大學設置了文學與藝術、科學與數(shù)學、歷史研究、社會與哲學分析、外國語與文化五大類通識課程體系，后又增加道德推理，變成六大類通識課程。2007年又拓展為八大類通識課程。2018年，哈佛大學進一步調(diào)整原有的八大類課程體系，實施“四門通識教育必修課程+三門分布必修課程+一門實證和數(shù)學推理課程”的“4+3+1”課程結構，致力于培養(yǎng)世界公民。

近年來，我國高校對通識教育進行了探索。首先，推行大類招生。采取“通識教育基礎上的寬口徑專業(yè)教育”的培養(yǎng)模式，部分高校成立了試點學院，如北京大學元培學院、復旦大學復旦學院、浙江大學竺可楨學院、中山大學博雅學院、南京大學匡亞明學院、清華大學新雅書院等，新生入學第一年先進行通識教育。其次，建立通識課程體系。按通識模塊選修課程，北京大學、清華大學、復旦大學、北京師范大學、四川大學等諸多高校都實行通識模塊課程修讀制度，引導學生“中西結合、古今貫通、文理融匯”，取得了一定的成效，但仍然存在一些問題[5]。

二、我國高校通識教育的現(xiàn)狀與反思

1.課程體系

目前，高校通識課程多呈自發(fā)狀態(tài)，缺乏長遠規(guī)劃和整體構建。教師根據(jù)個人興趣自由開設課程，每門課程獨立存在，課程之間缺乏系統(tǒng)設計和內(nèi)在聯(lián)系，沒有先修后續(xù)的關系，甚至同一模塊內(nèi)部出現(xiàn)內(nèi)容重復的課程。學生自由選課時由于學習目的不是很明確，也沒有構建自己的知識體系，從而導致所選課程缺乏系統(tǒng)性，有時選課過于集中而導致偏重某一學科，造成知識面不夠寬廣，不利于通識教育和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

2.教學內(nèi)容

部分高校通識課程為學科知識的基本介紹，停留在概論、常識教學，教學內(nèi)容通常比較簡單，知識內(nèi)涵不夠豐富，無法為學生奠定寬廣、扎實的基礎，未能體現(xiàn)通識精神。部分課程學術性不強，難度和深度較為欠缺，挑戰(zhàn)度和拓展度不足，對學生的思維方式、思維能力的培養(yǎng)力度不夠。教師較少引導學生進行跨學科探索，學生關注不同領域知識之間的內(nèi)在聯(lián)系較少。

3.教學方式

高校通識教育課堂教學以傳統(tǒng)的教師講授為主，教師向學生單向灌輸知識，缺乏學生自主的探索體驗與深度學習，課堂討論、案例教學、翻轉課堂等授課方式使用較少，學生在教學過程中參與度不高，課堂上師生互動不足，無法有效激發(fā)學生的思考力與批判性思維，無法充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性。

4.通識教育與專業(yè)教育關系

在就業(yè)壓力和實用主義思想影響下，我國高校專業(yè)教育始終是關注的重點，仍然具有絕對優(yōu)勢。布魯貝克指出：“專業(yè)教育就是為了工作而接受的訓練”[6]。專業(yè)教育在顯性層面形成專業(yè)技能，在隱性層面塑造思維模式[7]。重視專業(yè)教育而輕視通識教育，一方面會限制學生的知識結構與思維視野，使他們在處理現(xiàn)實問題時容易局限在專業(yè)領域。另一方面，學生在長期專業(yè)學習過程中形成具有專業(yè)特點的定勢思維，不利于創(chuàng)造性地解決問題。愛因斯坦曾說過，用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。過分重視專業(yè)教育，雖然能夠滿足經(jīng)濟社會發(fā)展在特定時期的人才需要，但由于知識面窄、人文底蘊和創(chuàng)新能力不足，難以適應新時期對創(chuàng)新型人才的需要[8]。

三、通識教育的借鑒與創(chuàng)新

1.堅持立德樹人與核心價值觀教育

哈佛大學通識教育理念的提出，不只是為了解決當時美國大學所面臨的教育問題，更是為了解決這個民主國家當時所面臨的文化和社會危機問題[9]。在“培養(yǎng)什么樣的人”的認識上，哈佛大學非常明確：“他們所培養(yǎng)的是符合美國主流價值觀的公民。從這個意義上講，通識教育絕不是價值中立的知識教育，而是一種地地道道的價值觀教育”[10]。哈佛教育核心課程的重要任務就是“將共同的價值觀傳輸給來自不同背景的學生”[11]。

通識教育關系到文明的傳承與民族的未來，“當今中國大學的通識教育改革絕不僅僅是對過度專業(yè)分化、過度應試的緩和性策略，而是聯(lián)系著激活文化自覺、再造中國現(xiàn)代文明的使命”[12]。高等教育承載著中華民族核心價值觀教育的歷史使命。

我國高校通識課程要堅持立德樹人，充分發(fā)揮課堂在育人中的重要作用，強化社會主義核心價值觀教育。教師要以高尚師德言傳身教、傳遞正能量，在通識課程教學中注重學生的人格塑造，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)與科學精神，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與品格塑造、價值引領的有機統(tǒng)一。同時，要立足本土、突出中國特色，在課程中弘揚社會主義先進文化與中華傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)政治立場堅定、理想信念崇高的新時代中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。

2.分類別、分層次構建課程體系

通識教育需要強化頂層設計，精心設計有內(nèi)在聯(lián)系的通識課程體系。優(yōu)化通識教育課程模塊內(nèi)部結構，進一步劃分為更為具體的子模塊;整合課程資源，合理設置不同模塊以及子模塊的課程分布。集中優(yōu)質(zhì)教育資源，建設通識核心課程，把核心課程設置為必修，精準定位通識教育培養(yǎng)目標。根據(jù)不同專業(yè)性質(zhì)，分類別構建課程體系，理工醫(yī)專業(yè)必修人文藝術類課程，人文社科類專業(yè)必修自然科學課程。分層次構建課程體系，低年級的課程更具基礎性，高年級的課程更具進階性。

3.強化原典閱讀與跨學科教學

我國高校通識課與美國大學通識課的最大差別在于，美國大學的“核心課程”是經(jīng)過嚴格設計并且有嚴格要求的，其目的在于由學校一流的學者指導學生進行一流的學術訓練，培養(yǎng)學生的學術素養(yǎng)，而這些課程正是名校的精華所在[13]。

赫欽斯倡導的“經(jīng)典名著課程”，要求每個本科生都必須學習經(jīng)典名著，所有課程都要以研讀名著為核心。哈佛大學、耶魯大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學、斯坦福大學等都普遍采用這種方式。清華大學開設的“人文科學實驗班”，前三個學期不分專業(yè)，研讀中外經(jīng)典著作;復旦大學設置的核心課程體系中包括“文史經(jīng)典與文化傳承”模塊;中山大學的“通識教育共同核心課程”中有一類即是“人類基礎與經(jīng)典閱讀”。原典閱讀與深度研討能有效培養(yǎng)學生主動學習的能力，為終身學習奠定基礎。四川大學從2004年開始，將“中華文化”課程（3學分）作為全校學生必修課，以“導讀大綱”為經(jīng)，“經(jīng)典選讀”為緯，按文學篇、歷史篇、哲學篇、藝術篇四篇組織內(nèi)容，匯聚全校文史哲藝名家主講，實施“小學生、大人物”深入淺出的教學方式，提升學生的文化修養(yǎng)和精神氣質(zhì)。

哈佛大學順應時代發(fā)展趨勢，在20世紀對通識課程進行過三次重構，將多種科目整合到一門課程中，構建綜合化的課程，在不同知識領域之間建立聯(lián)系。同時，通過課程探討人類社會面臨的永恒而又重大的問題，使學生能夠運用多學科的視角和方法思考并解決當代社會問題。我國高校要借鑒哈佛大學的經(jīng)驗，采用學科整合方式進行教學，通過整合通識課程，超越學科界限，形成知識體系的融合，以整體性、跨學科的視野來研究問題，并在課程中融入社會重大問題，培養(yǎng)學生解決復雜問題的能力。

4.加強互動式、探究式教學

哈佛大學堅持“以生為本”，采取啟發(fā)式、探究式、參與式教學，實行導師制、小班化、個性化和國際化培養(yǎng)，推行研究性學習。通識課程的教學應堅持以激勵思考為導向，改變單一、傳統(tǒng)的講授型教學方式，教師引導學生積極參與教學過程并進行自主性學習、研究性學習和協(xié)作性學習，在課堂上注重師生互動、批判性對話，學生通過討論形成自己的觀點和價值判斷，強化課外拓展閱讀和創(chuàng)新實踐等環(huán)節(jié)。四川大學從2011年起全面開展“探究式—小班化”課堂教學改革，實施“啟發(fā)式講授、互動式交流、探究式討論”，2018年“以課堂教學改革為突破口的一流本科教育川大實踐”獲國家級教學成果特等獎。

5.通識教育與專業(yè)教育深度融合

英國大學沒有開設專門的通識教育課程，而是課程設計“秉承通識教育與專業(yè)教育融合的理念，在整個教育過程中滲透通識教育的思想”[14]。牛津大學“聯(lián)合專業(yè)的設置通過綜合文理課程與學科專業(yè)課程，進而消除文理之間以及專業(yè)與專業(yè)之間的隔閡，來培養(yǎng)通識人才，更彰顯了‘通之融會貫通的理念”[15]，劍橋大學“在多種課程和活動中采用可遷移技能的培養(yǎng)來滲透通識教育的精神，即將課堂教學、課后學習、項目研究、文體活動中獲得的技能，應用于另外的情境當中……則通識中‘識的內(nèi)涵將得到有效體現(xiàn)”[16]，突破了各學科與專業(yè)之間的藩籬，建構了完整的知識體系，實現(xiàn)了通識教育與專業(yè)教育的融合。

《哈佛通識教育》紅皮書指出，專業(yè)教育和通識教育不是兩種教育，而是一個人所應該接受教育的兩個方面。兩者不可割裂，它們共同構成高等教育的目的。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，邊緣、交叉學科不斷深入，很多所謂傳統(tǒng)意義上的專業(yè)課程已經(jīng)大眾化、通識化，對于不同專業(yè)的學生而言，專業(yè)課互為通識課。有學者指出：“通識教育必然包含專業(yè)教育，但又超越了專業(yè)教育。既沒有純粹的通識教育，也沒有純粹的專業(yè)教育，二者是有機融合的整體?！盵17]構建通專融合的課程體系，將通識教育的理念融入專業(yè)教育中去，轉變通識教育是通識課教師專門職責的觀念，在專業(yè)課程教學中培養(yǎng)學生的人生觀、價值觀，向學生講解學科產(chǎn)生發(fā)展歷程，引導學生思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和批判性思維，從而更好地促進學生的專業(yè)學習。

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