常桂香，王 卓，王婷婷，逄 杰，王一仕

(青島大學(xué)教師教育學(xué)院，山東青島266073)

“教師總是在別人向他們提供某種方法的時候而道謝，而從來沒有想到這些可能并不是真的適用自己，因?yàn)樗麄儾⑽磪⑴c其中?！盵1]貝克漢姆強(qiáng)調(diào)真正優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法不但是經(jīng)得起檢驗(yàn)的，而應(yīng)是源于教師自己的研究過程，而不是他人的成果?！敖處熂囱芯空摺钡挠^念形成于對教師專業(yè)性的重新認(rèn)識和界定，[2]高霄認(rèn)為教師英語教學(xué)水平的高低與科研能力有極大聯(lián)系，只有擁有較強(qiáng)的科研能力，教學(xué)質(zhì)量才有提高的保障。[3]蘇忱從發(fā)展教育科學(xué)、變革教育實(shí)踐、促進(jìn)社會進(jìn)步、加速教學(xué)專業(yè)化發(fā)展四方面闡述了一線教師從事教育科研的重要意義。[4]教師開展研究是教師提高教學(xué)質(zhì)量的基石，但直接從大學(xué)移植過來的科研方式又似乎不太適應(yīng)基層教師的本土化發(fā)展，有關(guān)教師與科研之間的定位還未達(dá)成一致的觀點(diǎn)，有研究者認(rèn)為“校本研究”有助于一線教師進(jìn)行科研，[5][6][7][8][9]有研究者認(rèn)為“行動研究”是教師進(jìn)行科研的有效方式，[10][11][12]還有研究者從“反思實(shí)踐法”、[13]“教育敘事法”、[14]“小課題研究”等對教師開展科研的方式進(jìn)行了論述。[15]綜合以上觀點(diǎn)，在有關(guān)一線教師科研定位的問題上，自2000年以來，文獻(xiàn)多從基層教師的角度出發(fā)定位科研，他們認(rèn)為科研應(yīng)解決教學(xué)的實(shí)際問題。[16][17]

已有研究雖不斷提倡科研對于教師的巨大價值和關(guān)鍵意義，但國內(nèi)一線教師的科研狀態(tài)仍差強(qiáng)人意。例如，有研究就指出一線教師科研水平低下，認(rèn)識有限。[18][19]在有關(guān)一線教師如何進(jìn)行科研的問題上，很多學(xué)者根據(jù)不同的視角相應(yīng)給出了不同的觀點(diǎn)，例如應(yīng)該多提供政策上的支持、教師要不斷豐富自身的科研知識，提升科研能力以及相關(guān)教育部門(尤其是高等教育學(xué)校)可以與一線教師搭建合作得橋梁等，前兩種方法是很多研究都會提到的觀點(diǎn)，但就高校與一線中小學(xué)英語教師合作下的教科研的相關(guān)文獻(xiàn)還并不是很多，更重要的是，高校若想與一線中小學(xué)教師建立良好的合作關(guān)系，并協(xié)助一線教師進(jìn)行科研活動，那么，在探討如何更好地指導(dǎo)教師參與科研的方法以前，最亟待解決的問題是了解教師已有的科研認(rèn)知，態(tài)度和動機(jī)。了解這三方面的狀況有助于各大高校制定更有效、合理的科研環(huán)境與指導(dǎo)方法。有研究者對教師科研問題的影響因素進(jìn)行了分析，其中丁連信、卞惠林認(rèn)為科研動機(jī)、方式、以及獲取資料的途徑影響著教師從事科研的進(jìn)程。[20]還有研究者認(rèn)為教師的科研意識、理論素養(yǎng)等是影響教師進(jìn)行科研的主要因素，[21][22]總體來講，影響教師從事科研的因素主要包括教師自身的內(nèi)部因素與外在環(huán)境因素。

近十年來，高校帶動一線教師進(jìn)行科研儼然成為國外基礎(chǔ)教育改革的一種必要戰(zhàn)略，例如有研究就通過引導(dǎo)高校與一線教師合作的兩種模式而提出相關(guān)的建議，[23]還有研究通過分析與厘清高校與中小學(xué)一線教師之間合作關(guān)系的復(fù)雜性進(jìn)而根據(jù)問題提出相應(yīng)的建議在國內(nèi)高校研究團(tuán)隊(duì)助力中小學(xué)研究課題的研究也不在少數(shù)，[24]例如有學(xué)者通過論述高校與一線教師之間合作研究的背景、必要性以及內(nèi)涵對二者之間的關(guān)系進(jìn)行探討。[25]高校指引，教師參與的合作研究路徑之所以有效，不外乎有兩個主要原因：(1)大學(xué)中的教師掌握著最新的研究理論，對前列的研究方法以及最多的研究資源,而這些是很多中小學(xué)一線教師所未能達(dá)到的；(2)一線教師擁有良好的教育實(shí)驗(yàn)田，能為高校教師提供施展才能的場地，因此兩者合作使得教科研更能提升科研成果的影響力。

不可否認(rèn)的是，這種研究戰(zhàn)略也充滿著挑戰(zhàn)，一方面，高校的研究范式十分標(biāo)準(zhǔn)化，語言專業(yè)化，而抽象的描述和對不同理論的引用，常讓基礎(chǔ)教育的教師產(chǎn)生距離感；另一方面，基礎(chǔ)教育的教師未曾接受過系統(tǒng)化的研究方法，培訓(xùn)缺乏基本的研究知識和技巧，常讓高校研究團(tuán)隊(duì)倍感辛苦。

為能促成高校引領(lǐng)，教師參與的研究戰(zhàn)略在我國的順利推行，本研究以山東省383名中小學(xué)一線英語教師為調(diào)查對象，對影響教師的相關(guān)因素進(jìn)行調(diào)查，旨在深入了解其在科研中存在的問題、困惑、需求，為相關(guān)高校，研究團(tuán)隊(duì)提供參考。但縱觀文獻(xiàn)，已有研究，絕大多數(shù)是以絲變的形式進(jìn)行剖析，少有實(shí)證方法或方法單一，基于以上問題，比者在閱讀相關(guān)國外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，采用定量加定性的混合研究方法，探索，目前國內(nèi)中小學(xué)教師的科研認(rèn)知態(tài)度和動機(jī)，二位建立高校與一線教師之間的合作搭建橋梁。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

通過使用便利抽樣法在教研員朋友圈以及學(xué)術(shù)貼吧發(fā)布網(wǎng)上問卷，筆者獲得了383位來自山東省中小學(xué)英語教師的問卷回復(fù)。其中調(diào)查地點(diǎn)主要包括：青島、濟(jì)寧、德州、濰坊、東營、濟(jì)南、聊城、菏澤、淄博等地，樣本中34%為小學(xué)教師，66%為初中教師；84%的教師最高學(xué)歷是本科，12%為碩士，還有比例較小的教師為?？茖W(xué)歷，不存在博士學(xué)歷。當(dāng)然，之所以選擇英語這一科目的教師作為本文的研究對象，是因?yàn)?1)英語教師比其他科目的教師可能更具有國際視野，更能夠接受新穎的革新理念，以帶動其他科目教師的參與積極性，更重要的是英語作為一門溝通與交流的工具，它能更好更快的幫助教師和學(xué)生融入世界文化的大熔爐，作為一名教育者，長遠(yuǎn)的教育目光必不可少。(2)事實(shí)上，除中小學(xué)英語教師之外，調(diào)查研究表明我國高校英語教師在科研方面也面臨問題，如有研究者就提到我國部分大學(xué)英語教師不做研究的原因前三條就包括研究難度大、沒有相關(guān)人員的建議、研究方法匱乏等(Borg&Yi liu，2013)，[26]通過以上的綜合分析，一線中小學(xué)英語教師與高校英語教師都存在著各自的科研問題，而要想使情況得到改善，就應(yīng)該形成“筷子抱團(tuán)”的意識，互相尊重雙方的研究理念，互相學(xué)習(xí)雙方的研究亮點(diǎn)，并最終建立高校指引，教師參與的合作研究路徑。

(二)研究方法及工具

本研究采用問卷和訪談的調(diào)查方式。其中問卷的目的是了解被調(diào)查者的科研現(xiàn)狀及基本認(rèn)識，而訪談作為另外一種搜集資料的方法用來描述教師對科研問卷中某些具體問題的看法，可以與問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行相互驗(yàn)證，有助于保證研究的內(nèi)部效度。

以博格(Borg，2012)編寫的《大學(xué)教師科研參與問卷》為基礎(chǔ)，[27]在考慮到中小學(xué)一線英語教師的實(shí)際情況后，對其進(jìn)行了微小程度的改編，并制成《中小學(xué)英語教師科研問卷》。其中本文中表2和表5全部來自于博格的問卷，而表1、3、4、7、8皆在考慮到調(diào)查對象的區(qū)別后進(jìn)行了細(xì)微調(diào)整，比如在了解教師對科研的認(rèn)識時，原問卷列舉了教師在計(jì)算機(jī)課、數(shù)學(xué)課等不同學(xué)科上進(jìn)行科研的情景，我們?nèi)繉⑵涓臑橛⒄Z課的背景下，以配合本課題的調(diào)查。博格的問卷數(shù)年來已在不同國家不同年級不同學(xué)科的教師群體上進(jìn)行了驗(yàn)證，其信度和效度都已被檢驗(yàn)并證實(shí)，是一套可靠的問卷工具。例如來自土耳其的研究者就曾使用博格的問卷對大學(xué)英語教師研究情況做過調(diào)查。[28]

在對本次問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析的基礎(chǔ)上，為更好地驗(yàn)證教師對問卷中具體問題的看法，在被調(diào)查者同意的前提下對部分一線中小學(xué)英語教師進(jìn)行了電話錄音訪談，其中訪談對象包括中學(xué)與小學(xué)教師，訪談內(nèi)容也是根據(jù)之前被調(diào)查者提交的科研問卷進(jìn)行的擴(kuò)充，并最終將問卷問題和訪談觀點(diǎn)結(jié)合起來一一驗(yàn)證。

(三)研究的局限性

首先，在樣本收集方面，由于是征集志愿參與的便利抽樣，教師所在的年級，地理位置等變量的分布并不均勻，且并未收集山東省全部市區(qū)的數(shù)據(jù)，因此結(jié)論的代表性應(yīng)被謹(jǐn)慎評估；然而，任何事物的深入了解都蘊(yùn)含著共性，因此感興趣的利益相關(guān)者可以以此研究的結(jié)論為錨點(diǎn)，結(jié)合具體學(xué)校教師的本土化特點(diǎn)進(jìn)行科研的動機(jī)和認(rèn)知分析。其次，訪談?wù)叩臄?shù)量有限。由于問卷內(nèi)容設(shè)計(jì)敏感話題(如教師對科研獎勵的看法和科研環(huán)境的評價)，只有少數(shù)老師愿意在問卷填寫后被研究者聯(lián)系，并參與訪談。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)科研習(xí)慣

經(jīng)調(diào)查得知：44%和35%的英語教師偶爾或很少進(jìn)行科研，而將近一半的教師認(rèn)為同行中發(fā)表過科研論文的比例也較小?？偨Y(jié)來看，雖然大多數(shù)教師在訪談中都提到“科研能豐富自身知識、提高教學(xué)能力”等，但數(shù)據(jù)卻清楚顯示了教師真正科研行為的發(fā)生頻率有限，且發(fā)表科研論文的教師在全體教師隊(duì)伍中占的比例也較低。

表1科研頻次

(二)科研參與度的影響因素

在測量教師科研參與度的影響因素時，我們將問卷分為三大部分。第一部分為科研動機(jī)；第二部分為科研環(huán)境，它主要包括：科研氛圍、科研途徑(閱讀研究)、科研引路人三個維度；第三部分為科研認(rèn)識。

1.科研動機(jī)

本題根據(jù)博格的問卷設(shè)計(jì)了13個可能會影響教師科研動機(jī)的因素，[29]并提供“最有吸引力”、“有點(diǎn)吸引力”、“沒有吸引力”、“有消極作用”的4級選項(xiàng)，由教師進(jìn)行選擇。其中，“最有吸引力”被賦分4分，其他三項(xiàng)依次為3、2、1分。通過計(jì)算每個因素的平均分，我們得出了各個因素的對于教師的吸引力程度。在將分值按降序排列后，我們發(fā)現(xiàn)有幾項(xiàng)動機(jī)的平均數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他因素的平均數(shù)。為了便于觀察，我們將這些高吸引力因素分兩部分進(jìn)行呈現(xiàn)。具體可見下表2。

整體來看，教師從事科研的內(nèi)部動機(jī)要大于外部動機(jī)。具體來看，在內(nèi)部動機(jī)中，學(xué)生的進(jìn)步與教師自身的成長基本處于同等重要的位置(分值只差0.01分)。在外部動機(jī)中，職稱晉升仍占絕對領(lǐng)導(dǎo)地位，高于第二位榮譽(yù)獎項(xiàng)0.13分。事實(shí)上，在訪談中絕大多數(shù)教師也表示，因論文發(fā)表對教師晉升職稱具有重大的影響，因此部分教師是在政策的驅(qū)動下才選擇科研，并非是對科學(xué)研究具有崇高的熱情和動力，甚至有教師表示晉升職稱后就沒有繼續(xù)做研究的動力了，因此我們或許能夠考慮到一線教師科研的內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)之間的相互協(xié)調(diào)性。

表2 教師參與科研的動機(jī)因素

2.科研環(huán)境

我們將科研環(huán)境分為三大維度。其中，科研氛圍聚焦的是被調(diào)查者本?？蒲兄С峙c參與力度，科研途徑聚焦的是被調(diào)查者有關(guān)閱讀研究的頻次、方式等，而科研引路人主要想了解，對教師科研參與產(chǎn)生重要影響的角色有哪些。

第一個維度是科研氛圍。表3主要在李克特5點(diǎn)法的基礎(chǔ)上由教師選擇對其本校科研氛圍的實(shí)際情況進(jìn)行選擇，共9個選項(xiàng)，由完全不同意到完全同意賦分1、2、3、4、5，最后，分值按降序排列并選取前三項(xiàng)與最后三項(xiàng)進(jìn)行分析。

由表3看出 ：被調(diào)查者學(xué)?？蒲蟹諊傮w較好，選項(xiàng)分值界于中立到非常同意之間，其中學(xué)校對教師科研的鼓勵為4.07分以上，表明學(xué)校對教師科研較支持，且教師之間也會相互討論以提高科研能力，但相對來講，有關(guān)教師在本校進(jìn)行科研所需要的最新研究成果(3.52分)與學(xué)術(shù)資源(3.55分)存在些許獲得不到位的情況，且由于教師的主要職責(zé)是“教學(xué)”，訪談中教師也認(rèn)為“缺乏時間”是影響其進(jìn)行科研的重要因素，從結(jié)果中也顯示了學(xué)校分配給教師做研究的時間(3.54分)相對較少。

表3 教師學(xué)校科研氛圍

第二個維度是科研途徑(閱讀研究)。經(jīng)調(diào)查，多達(dá)50%的教師偶爾閱讀一次有關(guān)英語教學(xué)的研究論文，而31%的教師很少閱讀。要知道閱讀文獻(xiàn)的頻次與教師的研究能力是具有相關(guān)性，教師不論是因資源獲取或自身?xiàng)l件有限而導(dǎo)致教師閱讀頻次較低的，都會影響教師科研水平。

表4閱讀英語專業(yè)論文的頻次

由表5得知：多達(dá)79%的被調(diào)查者通過網(wǎng)上(如百度等)獲取研究資料，其次，有64%和59%的教師通過閱讀普通期刊和書籍來獲取資料。而閱讀英語專業(yè)期刊卻僅排第四。眾所周知，以百度等搜索引擎獲取的網(wǎng)上資料，未經(jīng)科學(xué)合理的篩錄，易造成文字、數(shù)據(jù)的不嚴(yán)謹(jǐn)，且書籍類文獻(xiàn)更新速度慢，易造成文獻(xiàn)觀點(diǎn)的陳舊，而非英語專業(yè)的普通期刊又易導(dǎo)致教師抓不住本學(xué)科重點(diǎn)，進(jìn)而影響教師科研水平。

表5閱讀研究途徑

閱讀英語專業(yè)期刊明明對教師的研究具有重要影響，但教師閱讀情況卻不樂觀，主要原因由表6可知：72%的教師接觸到相關(guān)文獻(xiàn)的機(jī)會有限，W等老師曾表示：有關(guān)部門提供給教師可供挑選的專業(yè)期刊(英語專業(yè)期刊)相對較少,繼而導(dǎo)致中小學(xué)的一線英語教師不能夠閱讀到比較新的理論、新的思想，還有少部分教師認(rèn)為像專業(yè)(如英語)期刊之類的官方網(wǎng)站需收費(fèi)也會影響到教師科研的參與度，進(jìn)而出現(xiàn)上表中教師資料的來源主要為百度等網(wǎng)上易獲得的資料。另一方面由于專業(yè)期刊各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)較嚴(yán)格，必須通過專業(yè)的、系統(tǒng)的分析才能成文，進(jìn)而出現(xiàn)67%的教師認(rèn)為會認(rèn)為專業(yè)期刊晦澀難懂，最終影響教師科研積性。

表6閱讀英語教學(xué)論文較少的原因(多選題)

分析教師認(rèn)為“閱讀研究對自身影響的程度”時，3%和35%的被調(diào)查者認(rèn)為閱讀研究對自己的教學(xué)沒什么影響或者僅有一點(diǎn)影響，究其原因，在訪談中部分教師認(rèn)為：“現(xiàn)在的研究論文不切合教學(xué)實(shí)際、不能直接指導(dǎo)課堂，偏離教學(xué)的實(shí)際需要?！庇纱斯P者考慮：部分中小學(xué)英語教師因?qū)ρ芯空J(rèn)知的不同理解，導(dǎo)致其對科研的態(tài)度產(chǎn)生分歧，進(jìn)而影響教師從事研究的積極性，也最終表現(xiàn)出教師研究頻次較低的結(jié)果。而相反，43%的被調(diào)查者認(rèn)為閱讀研究對自己的教學(xué)比較有影響，而表4卻顯示，50%教師對于閱讀研究的行動卻不是很積極，教師偶爾才做一次研究，由此可以分析教師對于科研重要性的認(rèn)知已經(jīng)達(dá)到一定水平，但并未付諸積極行動。

表7閱讀研究對教師產(chǎn)生影響的程度

第三個維度是科研引路人。觀察表8，65%和61%的教師認(rèn)為教研員和學(xué)校同事對教師科研產(chǎn)生重大影響，而像校長和大學(xué)老師等卻占比較小。訪談中，大部分教師也用類似幫助、引導(dǎo)、鼓勵等詞來描述教研員對被調(diào)查者的影響，L老師甚至用近乎“很厲害”、“作用太大了”、“挺佩服的”等詞表達(dá)對其的忠信度，話語描述過程中也能感覺到部分教師似乎很“依賴”教研員，但W老師就認(rèn)為教研員的作用“不是那么的大”，甚至認(rèn)為教研員的知名度是由“恭維”、“場面性的”的話語系統(tǒng)堆積而成。

表8影響科研積極性的重要角色

3.科研認(rèn)識

本題取自博格的問卷中情景判斷這一部分。[30]共10個情景，由教師判斷每個情景是否屬于研究，并選擇4個選項(xiàng)中的一項(xiàng)：肯定是研究，十有八九是研究，十有八九不是研究，肯定不是研究。表9中分別呈現(xiàn)得分最高(科研特征較明顯)和最低(科研特征較不明顯)的三項(xiàng)進(jìn)行分析。

觀察表9：問卷中情景1、6、5介于十有八九和肯定是研究之間，總體來看，這三種情景具備的共同特征是認(rèn)為經(jīng)測試、反思與分享并投放到相關(guān)英語刊物上的非實(shí)證性研究更像是科研活動。而得分較低的9、7、8題中介于十有八九不是和十有八九是之間，它們具備的共同特征包括收集學(xué)生的反饋、進(jìn)行學(xué)校評估等非系統(tǒng)的探究過程的等。

表9 教師認(rèn)為屬于研究的情景

本題旨在了解教師判斷優(yōu)質(zhì)研究的標(biāo)準(zhǔn)。在博格問卷的基礎(chǔ)上，[31]將選項(xiàng)改編為：“不重要”、“重要”“具體情況具體分析“不確定”4項(xiàng)，通過頻率分析，鎖定最受認(rèn)可的幾項(xiàng)評價標(biāo)準(zhǔn)，并按降序排列呈現(xiàn)在表10中。其中，多達(dá)86%的教師認(rèn)為優(yōu)質(zhì)研究中語言措辭應(yīng)清晰易懂、84%的教師認(rèn)為研究問題應(yīng)明確、82%的教師認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)收集量大也為重要一環(huán)，最后，81%的教師認(rèn)為一線教師研究的結(jié)果能實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)并且研究者自身應(yīng)持客觀公正的態(tài)度。

表10 優(yōu)質(zhì)研究的重要特征

三、結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

高校引領(lǐng)教師參與的合作研究模式已成為西方發(fā)達(dá)國家的重要教育改革舉措之一。本研究的重要意義在于通過調(diào)查山東省一線中小學(xué)英語教師的科研現(xiàn)狀，深入挖掘一線教師在有關(guān)科研方面的具體看法，例如像教師的科研現(xiàn)狀、科研認(rèn)識、科研環(huán)境等，以推動該合作研究模式在我國的順利實(shí)現(xiàn)，更快達(dá)到教師研究的專業(yè)化、系統(tǒng)化、主體化。

通過問卷分析及訪談編碼發(fā)現(xiàn)，總體來講，被調(diào)查者科研內(nèi)部動機(jī)占主導(dǎo)，體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)與個人成長的深切關(guān)注和真實(shí)愿望。這說明一線教師已經(jīng)有了一定的科研意識，但也不排斥因內(nèi)部自身知識與能力匱乏以及外部來自學(xué)校自上而下的績效評估壓力(如職稱與科研成果掛鉤)，[32]加之像研究時間不充足、資源不充分、研究壓力大等原因所產(chǎn)生的畏難情緒。而由外部動機(jī)占主導(dǎo)的教科研，科研質(zhì)量成果也可想而知。

(二)對高校的啟示

1.科研動機(jī)：營造良好研究的大環(huán)境，引領(lǐng)教師追尋正確的研究導(dǎo)向

首先，很多學(xué)者發(fā)表對高校與一線教師合作科研的看法，他們認(rèn)為話語權(quán)上就能看出“研究者的霸權(quán)與一線教師的失語”。[33]他們用“教師要成為自覺地研究者”“讓中小學(xué)教師成為研究者”類似“要”、“讓”“使”等指令性的口吻提出建議。[34][35]可調(diào)查結(jié)果也清楚的顯示了一線教師的科研，內(nèi)部動機(jī)需求占主導(dǎo)，這也恰恰表明，他們并非單純想做知識的消費(fèi)者，而更多的是知識的創(chuàng)生者。[36]但或許往往有太多外力因素的不正確參與，導(dǎo)致教師自身研究觀念的模糊與淡化，當(dāng)然，本文并非對以上觀點(diǎn)表示全部贊同，大學(xué)教師與一線教師合作得模式并不有僅這一種，有研究就通過簡單的結(jié)構(gòu)方程模式構(gòu)建了二者之間可能存在的關(guān)系，他們認(rèn)為，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間在科研合作方面存在兩種顯著模式，第一種就是遵循大學(xué)專家-教師-學(xué)生自上而下的模式，而相反另一種方式認(rèn)為二者之間的關(guān)系是相互促進(jìn)、相互彌補(bǔ)的，具體由大學(xué)專家將其所擅長的科研理論和方法等傳授給一線教師，而教師又將自身直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞給高校，最后，由專家和一線教師共同將知識傳播給學(xué)生；[37]其次，外部因素的激勵也是各部門引領(lǐng)科研的助推劑，可誰知由外部競爭激勵機(jī)制簇?fù)硐碌目蒲谐晒謺骱卧u價？[38]一昧的將教師科研能力與外在的晉升、學(xué)歷掛鉤是否會引導(dǎo)在教師從事科研的初衷就未樹立正確的研究方向？那么如此方式得出的研究成果，有效性又為多少？

當(dāng)然我們并非要求各部門取消各項(xiàng)獎勵機(jī)制，而是不應(yīng)該把科研成果作為評價教師專業(yè)發(fā)展或提升職位的必要條件，研究成果只是證明教師能力的其中一項(xiàng)因素，但它并非決定性因素。那么高校專家在教育相關(guān)部門與一線教師之間就會起到一個橋梁作用，解釋相關(guān)部門的期望，表明教師的訴求，最終使得二者之間達(dá)到相互了解的狀態(tài)。劉濤提到：“教育研究的性質(zhì)與教師隊(duì)伍決定了并不是每個教師都能成為研究者”。[39]我們也應(yīng)從一昧倡導(dǎo)所有教師成為研究者的泥潭中走出來，不落下任何一個有意愿的教師，也不改變?nèi)魏蜗霃钠渌矫孢M(jìn)取的心愿，這樣或許會更好的減少研究問題的泛化、重復(fù)、低效等問題。[40]

2.科研環(huán)境：改善研究“生境”，[41]提倡自主反思、“優(yōu)化”專業(yè)引領(lǐng)

雖然被調(diào)查者所在學(xué)?？傮w上擁有良好的科研氛圍，但由于教師的主要職責(zé)是“教學(xué)”，丁連信提到教師開展教育科研的難點(diǎn)中“教學(xué)任務(wù)重”的原因占73.83%。[42]L教師曾表示；由于學(xué)校分配給教師科研時間較少，導(dǎo)致大部分教師會利用節(jié)假日進(jìn)行科研，如此方式，就會拖慢科研進(jìn)度，成果也大打折扣。很多研究者都提到了“研究時間”成為影響教師進(jìn)行研究的一個難點(diǎn)，而占用教師正常休息時間不僅會導(dǎo)致教師帶著情緒搞研究，而且會大大降低研究質(zhì)量。但眾多文獻(xiàn)在建議中僅僅是提到過要給予教師研究時間等口號，并未提出過具體的實(shí)施辦法。

因此，筆者認(rèn)為：各方尤其是一線教師的合作者(高校教師)，在支持教師做研究的同時，不僅要在大方向上做出表率，而在具體研究的形式上給予一定的幫助，例如高校學(xué)者可以以共情的方式向?qū)W校提出建議，教師時間不夠，可以建議學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師專長選擇取向上對教師進(jìn)行分流，那些選擇從事科研且項(xiàng)目較重的教師，可配備合適的教學(xué)助理，如此，當(dāng)研究時間與教學(xué)相沖突時，教學(xué)助理可發(fā)揮重要的教學(xué)作用，事實(shí)上，很多建議不僅僅需要的是教師的一己之力，而需要作為協(xié)助一線教師參與科研的高校等相關(guān)部門也應(yīng)做出力所能及的行動，例如像通過寫作幫助政策制定者了解具體情況、通過開設(shè)講座、帶動有需要的教師共同研究某一課題等。

關(guān)于提高研究水平的途徑中，教師閱讀英語專業(yè)文獻(xiàn)的積極性并不高，且有限條件下的教師大都通過像百度等搜索引擎或者閱讀書籍等獲取資料，從閱讀內(nèi)容的關(guān)卡上就窄化了教師的科研成果。因此，在以上建議的前提之下，選擇從事研究的教師應(yīng)主動反思自身的研究方式，如果是因研究資源匱乏等原因，可向有關(guān)部門提出建議，為自己的選擇爭取最大的權(quán)利，而不是因一點(diǎn)小的阻力影響了研究的整個大局，而作為一線教師的合作者-大學(xué)教師，也可以通過幫助教師獲取研究資源、教給教師如何快速獲取目標(biāo)性研究資源的方法等與教師搭建良好的合作平臺。

雖然斯騰豪斯(1975年轉(zhuǎn)引自Nunan ，1997)指出，最理想的課程是一線教師和研究者合作的結(jié)果。[43]但也有研究者認(rèn)為，大學(xué)教師和中小學(xué)教師的知識是給予與被給予之間的關(guān)系，是一種被動的、接受性的方式。[44]還有研究者認(rèn)為；要建立合作文化，需避免自上而下的、技術(shù)控制的方式，要警惕人為合作，因?yàn)槿藶楹献魇潜黄鹊亩亲栽傅?，是管理?yōu)先而非教師關(guān)注，是結(jié)果預(yù)設(shè)而非生成的。[45]筆者倒不是全部同意以一種激進(jìn)的方式定義教師與研究者的關(guān)系，但也有所啟發(fā)，并借此引導(dǎo)高校教師與一線教師的自我覺醒。當(dāng)然，一昧只執(zhí)行教師與研究者合作的機(jī)制也是不可取的，由權(quán)威知識的引導(dǎo)之下，教師有成為各方政策的執(zhí)行者的可能，繼而喪失了教師專業(yè)自由這一特性。作為高校教師也應(yīng)明確自身的職責(zé)與界限，他們是以合作者的方式向一線教師伸去“橄欖枝”，而非上文所提到的知識的給予與被給予的關(guān)系，要知道一線教師也并不是“空著腦袋進(jìn)教室”的，他們同樣有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有可獲得的教育實(shí)驗(yàn)田，他們更多的是互補(bǔ)的合作關(guān)系。且專業(yè)引領(lǐng)者更多的應(yīng)是服務(wù)于教師的科研活動，并尊重教師的實(shí)踐知識、研究技能等，應(yīng)恪守“輔助”職責(zé)。[46]

3.研究認(rèn)識：改變理論研究獨(dú)有的刻板理念，考慮教師研究的實(shí)際情況

傳統(tǒng)“大學(xué)本位、政府主導(dǎo)”的教科研發(fā)展模式一直是主流。這種發(fā)展模式，理論方法至上成為衡量優(yōu)質(zhì)研究的重要標(biāo)準(zhǔn)，因而面對一線中小學(xué)教師科研的緊急召喚，模式的盲目移植也造成了中小學(xué)一線教師與研究者在某種程度上的緘默與對立。與此同時，有研究者從社會分工理論的角度指出：大學(xué)教師和中小學(xué)教師專業(yè)使命不同，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不同，因此二者承擔(dān)著不同的工作職責(zé)。[47]因此，教師科研發(fā)展的初始，高校學(xué)者多從大學(xué)研究的特點(diǎn)進(jìn)行理解，但面對新的研究人群，我們更應(yīng)從專業(yè)學(xué)科的角度理解一線教師參與的科研。問卷中96%的教師以“科研首先應(yīng)該是為教學(xué)服務(wù)的”“科研的成果首先應(yīng)該惠及學(xué)生的、科研的內(nèi)容也應(yīng)該是與具體的課堂情節(jié)相聯(lián)系的”等具體的、具有實(shí)際教學(xué)意義的字眼發(fā)表了一線教師對科研的具體看法，博格認(rèn)為：“教師對研究的看法會影響他們研究參與的程度和性質(zhì)”。[48]因此，高校教師要想和一線教師建立良好的合作關(guān)系最重要的是在根據(jù)實(shí)際情況的前提下，能夠聽取一線教師的部分愿景，當(dāng)然，作為一線教師也同樣應(yīng)該在某種程度上去試著理解高校專家學(xué)者的期望，在某種程度上，我們報告教師對科研觀點(diǎn)的數(shù)據(jù)也想要為高校提供一種合作方法的理解。