王 飛

(曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011)

“一所大學(xué)能否培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才，關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)水平與教師質(zhì)量”[1]。教師質(zhì)量靠具備“元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)”三維知識(shí)能力彰顯。

一、大學(xué)教師三維知識(shí)能力的重要地位

(一)大學(xué)教師三維知識(shí)能力的天然屬性

知識(shí)能力是指擁有知識(shí)所彰顯出來的一種能力，其特征是“懂”。知識(shí)是人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的概括，是決定一個(gè)人能力最重要的因素之一，如果懂得了知識(shí)，就有了獲得能力的重要前提。判斷“懂知識(shí)”的基本標(biāo)準(zhǔn)是“廣度”與“深度”，也就是掌握知識(shí)的廣度與深度，只要具備了一定廣度與深度的知識(shí)，就說明掌握了知識(shí)，也就成了知識(shí)型人才，因?yàn)槟芰κ窃谥R(shí)的學(xué)習(xí)與掌握過程中形成與發(fā)展的，離開了知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，任何能力都是不可能的，這就是“無知必?zé)o能”。但僅僅掌握了知識(shí)是不夠的，知識(shí)是最容易學(xué)得的，也是在相對(duì)短暫的時(shí)間里就能夠掌握的。但也就是因?yàn)橹R(shí)的這種易學(xué)得性，決定了知識(shí)是最天生不具備遷移能力的，如，盡管一個(gè)人讀到了醫(yī)學(xué)博士，獲得了博士學(xué)位，也照樣不一定會(huì)做麻婆豆腐?！案粜腥绺羯健边@句俗語所折射出來的正是指知識(shí)的差距問題，也正是知識(shí)的局限性問題和知識(shí)能力的局限所在，進(jìn)一步梳理清楚大學(xué)教師真正知識(shí)能力的內(nèi)涵才顯得尤為重要。我們知道，“大學(xué)先天就是精英主義取向的，其學(xué)科、課程、專業(yè)設(shè)置不可避免地帶有一種‘高深知識(shí)’的情結(jié)”[2]。大學(xué)教師崗位基本可以劃分為四類：一是專業(yè)性崗位，這類崗位要求有較為完備的專業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的調(diào)查研究與組織協(xié)調(diào)能力；二是綜合性崗位，這類崗位要求具有政策運(yùn)用、調(diào)查研究、文稿起草、組織協(xié)調(diào)等多方面的能力；三是研究性崗位，這類崗位要求具有較強(qiáng)的理論思維、政策研究與文字表達(dá)能力；四是服務(wù)性崗位，這類崗位要求具有一定的政策水平與較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)、交往能力。針對(duì)“大學(xué)教師”這個(gè)概念，可能更多地集中于專業(yè)性崗位和研究性崗位，這兩個(gè)崗位更多地彰顯出大學(xué)“高深知識(shí)的情結(jié)”。其實(shí)四類工作崗位，其工作都離不開元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)的三維知識(shí)能力，只有具備了這三維知識(shí)能力，才能正常履行人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的職責(zé)。

(二)大學(xué)教師三維知識(shí)能力的根本地位

大學(xué)教師元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)這三維知識(shí)能力，根本上決定著大學(xué)人才培養(yǎng)的公信力。眾所周知，辦學(xué)中最核心的任務(wù)永遠(yuǎn)是進(jìn)行師資隊(duì)伍建設(shè)，不管大學(xué)發(fā)展到任何時(shí)候，大學(xué)教師系統(tǒng)掌握元知識(shí)、硬知識(shí)、軟知識(shí)的能力是決定一所大學(xué)人才培養(yǎng)能力的核心。如果教師在這方面的能力不足，在很大程度上就會(huì)流露出社會(huì)對(duì)大學(xué)的公信力產(chǎn)生懷疑。如果我們進(jìn)一步探尋，不難發(fā)現(xiàn)：這種懷疑，并不是大學(xué)教育的大眾化引發(fā)的，而是一所大學(xué)在相對(duì)較長一段時(shí)間里對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)沒有真正地建設(shè)出成效，很多舉措無力，治標(biāo)不治本。大學(xué)要有權(quán)威，就應(yīng)當(dāng)具有真正十足的由教師所建構(gòu)的“人才培養(yǎng)力”，不具有人才培養(yǎng)力，大學(xué)也就沒有了公信力。在大學(xué)的人才培養(yǎng)力逐漸減弱的狀態(tài)下，大學(xué)的公信力就逐漸減弱，大學(xué)的權(quán)威也就不復(fù)存在。大學(xué)沒有了公信力，也就沒有了權(quán)威。人才培養(yǎng)力作為大學(xué)公信力的根本支點(diǎn)與權(quán)威支點(diǎn)一旦減弱，就會(huì)沒有社會(huì)對(duì)大學(xué)的尊重與信賴。大學(xué)要取信于社會(huì)，靠的是培育一個(gè)個(gè)、一批批具有特定真正能力的人才。大學(xué)公信力的找回，就像它的流失一樣，都不會(huì)是一蹴而就的。因?yàn)榇髮W(xué)公信力的支點(diǎn)必須依托于培養(yǎng)出具有特定能力的人才，而具有特定能力的人才培養(yǎng)取決于大學(xué)教師的知識(shí)能力。因?yàn)椤皩W(xué)生具有無所不知的潛能，教師的任務(wù)就是摸索到那根杠桿，讓知識(shí)進(jìn)入他們的意識(shí)中”[3]。而大學(xué)教師要完成這個(gè)任務(wù)，必須有三維知識(shí)能力，只有在具備特定的三維知識(shí)能力基礎(chǔ)上完成了這個(gè)任務(wù)之后，大學(xué)的公信力才能建立。

二、大學(xué)教師知識(shí)能力認(rèn)識(shí)存在的不足

(一)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的維度銜接性薄弱

當(dāng)前被學(xué)界普遍認(rèn)可的教師知識(shí)一般是以下三類：“本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)”。“本體性知識(shí)是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)是教師所具有的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)等方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)是教師在實(shí)際教育教學(xué)中，所具有的課堂情景性知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)”[4]。本體性知識(shí)的概念只是把知識(shí)的內(nèi)涵鎖定在“確定的真理”層面，流露出來的知識(shí)太過于確定性，缺乏動(dòng)態(tài)性與主動(dòng)建構(gòu)性；條件性知識(shí)的概念僅僅是把支撐教師如何把本體性知識(shí)呈現(xiàn)出來的知識(shí)界定在教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)范疇，太過于狹隘與功利；實(shí)踐性知識(shí)所表述的內(nèi)涵指向，難免會(huì)導(dǎo)致教師僅僅只是重視知識(shí)的外在實(shí)用價(jià)值，而忽略知識(shí)在運(yùn)用中所具有的內(nèi)在發(fā)展性，單純強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性知識(shí)”難免會(huì)使教師成為知識(shí)的被動(dòng)消費(fèi)者與復(fù)制者。且“本體性”“條件性”與“實(shí)踐性”這三個(gè)詞語不屬于一個(gè)層面的概念，這三個(gè)層面的表述不能把教師的知識(shí)能力層次形成科學(xué)合理的有效銜接，這三個(gè)表述之間沒有特定邏輯的對(duì)接，這種知識(shí)的認(rèn)知觀會(huì)導(dǎo)致教師“只關(guān)注知識(shí)的有效性而無視合理性”[5]。本體性知識(shí)主要指“學(xué)科知識(shí)”，條件性知識(shí)主要指“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)”，實(shí)踐性知識(shí)特指前兩者的綜合運(yùn)用。這種單向度的知識(shí)指向，本身內(nèi)在的知識(shí)邏輯就難以有效銜接，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)難以達(dá)到復(fù)合結(jié)構(gòu)。正因如此，葉瀾先生指出：“未來教師的教師素養(yǎng)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上也不同于今日教師。它不再局限于‘學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)’的傳統(tǒng)模式，而是強(qiáng)調(diào)多層次復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征”[6]。元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)的劃分維度可以有效折射教師有效銜接的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)。

(二)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)

“本體性知識(shí)”所回答的只是知識(shí)的客觀性與真實(shí)性，即只是回答了知識(shí)是什么的問題，并沒有回答知識(shí)是怎么來的問題。而“元知識(shí)”的概念能夠同時(shí)回答這些問題。根據(jù)現(xiàn)有相關(guān)研究認(rèn)為：“‘元’即關(guān)于某物的某物(meta-whatever refers to whatever about whatever)”[7]。之后得到引申出來，元與某種認(rèn)知活動(dòng)聯(lián)系在一起，如“元語言”“元科學(xué)”“元理論”“元分析”等?！霸R(shí)”就是關(guān)于知識(shí)的知識(shí)。針對(duì)大學(xué)教師而言，具備這種“元”的意識(shí)和視角是教師對(duì)自己的一種超越，這種超越是奠定在教師過去所學(xué)習(xí)、所經(jīng)歷、所思考、所體驗(yàn)的歷程上的，是對(duì)自己掌握的知識(shí)的反思與結(jié)合新的環(huán)境進(jìn)行檢視，體現(xiàn)了大學(xué)教師不同于一般教師的檢視能力的躍進(jìn)，猶如黑格爾所講：“反思就是對(duì)思想進(jìn)行思想，從而就能夠使思想自覺其為思想”[8]。 “元知識(shí)”作為知識(shí)的知識(shí)，能對(duì)教師的知識(shí)起到一個(gè)統(tǒng)攝的駕馭作用，有助于教師少走彎路或出現(xiàn)偏差，提升大學(xué)教師的質(zhì)量。

“條件性知識(shí)”中“條件性”的表述是模棱兩可的，本體性知識(shí)的獲得與產(chǎn)生離不開特定條件，實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用也離不開特定的條件。而本體性知識(shí)與條件性知識(shí)最終也都要演化成實(shí)踐性知識(shí)?！皸l件性知識(shí)”這種表述的外延不夠?qū)掗煟槍?duì)的只是其中某一方面或某些方面的專門知識(shí)。“信息時(shí)代工作的鮮明特點(diǎn)是知識(shí)的集中性，尤其需要‘便攜式’的綜合性知識(shí)，而不是某項(xiàng)專門知識(shí)?！倍坝仓R(shí)”的表述可以涵蓋知識(shí)的集中性與綜合性知識(shí)的內(nèi)涵，能夠彌補(bǔ)這個(gè)缺陷。

“實(shí)踐性知識(shí)”的“實(shí)踐性”本身并沒有流露出知識(shí)運(yùn)用的彈性與韌性的含義，并不能解釋教師的“教育教學(xué)是在復(fù)雜語境中從事復(fù)雜問題解決的文化-社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)”[9]這一內(nèi)涵，只有“軟知識(shí)”的表述才能準(zhǔn)確深刻地揭示優(yōu)秀教師所依賴的并不是“復(fù)制式”運(yùn)用知識(shí)的能力，而是憑借靈活、靈光，圓融地把知識(shí)與各種相關(guān)的信息交互在一起運(yùn)用的特定場景里的智慧。

(三)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的結(jié)果導(dǎo)向性不明

知識(shí)社會(huì)的快速激烈發(fā)展與大學(xué)教師獲取知識(shí)能力成本的逐步增加，很大程度上助推了社會(huì)對(duì)大學(xué)教師知識(shí)能力較強(qiáng)要求的追求，人們?cè)絹碓阶⒁獯髮W(xué)教師的知識(shí)素養(yǎng)與知識(shí)能力是否較高，從而根據(jù)教師的實(shí)際情況選擇大學(xué)。但是，當(dāng)前還沒有科學(xué)折射大學(xué)教師知識(shí)能力的基本標(biāo)準(zhǔn)與維度，本體性知識(shí)、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)維度的認(rèn)識(shí)，不能對(duì)大學(xué)教師進(jìn)行較為完善的能力判別。因?yàn)檫@三種知識(shí)能力的表達(dá)，其核心都是立足于“純粹的知識(shí)工具”，而無視“知識(shí)背后的感性或人性”，這會(huì)有損于大學(xué)教師真正知識(shí)能力的導(dǎo)向。 眾所周知，“人首先是作為生活者而存在的事實(shí)，人是為了生存、生活才去索取知識(shí)的，生活才是第一位的，知識(shí)只是生活的工具”[10]。元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)的表達(dá)很充分地蘊(yùn)含了“知識(shí)不只是生活的工具”的含義，其表述能充分地揭示教師教學(xué)工作的社會(huì)性與情感性，“教學(xué)一直以來都是一項(xiàng)具有社會(huì)性和情感性的實(shí)踐”[11]。即使是那些很單純、枯燥無味的教學(xué)活動(dòng)，本身也就是一種情感活動(dòng)，而本體性知識(shí)、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的表述不能把教師教學(xué)導(dǎo)向這種情感，元知識(shí)、硬知識(shí)與軟知識(shí)的表述，其內(nèi)涵才能把教師教學(xué)導(dǎo)向情感性與社會(huì)性。這樣的知識(shí)內(nèi)在邏輯與知識(shí)能力才能引導(dǎo)教師自身向“教師作為培養(yǎng)下一代使之社會(huì)化的能動(dòng)者”的方向發(fā)展。如果我們繼續(xù)將“本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)”作為教師知識(shí)能力維度的劃分和主要引領(lǐng)點(diǎn)，教師知識(shí)能力將被知識(shí)的狹隘性所湮沒。

三、大學(xué)教師知識(shí)能力的三維邏輯新論

(一)提升思考力的元知識(shí)

以前對(duì)知識(shí)的態(tài)度，“人們通常主要關(guān)心的是‘知識(shí)是什么’以及‘知識(shí)有什么用’，而不怎么關(guān)心‘知識(shí)是怎么來的’”[12]。若要再進(jìn)一步給元知識(shí)下一個(gè)定義，在這個(gè)角度看，元知識(shí)就是回答知識(shí)是怎么來的問題的知識(shí)。大學(xué)教師作為人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的根本主體，要把目光放得更遠(yuǎn)一些，即不僅關(guān)注“知識(shí)是什么”，而且必須關(guān)注“知識(shí)是怎么來的”以及“知識(shí)的效度如何”，即：元知識(shí)就是通過特定的知識(shí)觀與方法去證成之后找到了科學(xué)合理的證據(jù)的知識(shí)。這個(gè)元知識(shí)的界定吻合牛津大學(xué)教授威廉姆森給知識(shí)下的一個(gè)驚世駭俗的定義：“證據(jù)即知識(shí)”[13]。據(jù)此，為什么需要強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師的元知識(shí)，其答案也就一目了然了。大學(xué)教師都是依托某一學(xué)科專業(yè)來進(jìn)行高深專門知識(shí)教與學(xué)的。如果一個(gè)大學(xué)教師基于某一特定學(xué)科專業(yè)知識(shí)解決問題的專業(yè)體系，那就容易形成自己的深度思考力，這種思考力就是一門學(xué)科的元知識(shí)。如，在教育學(xué)學(xué)科里，你的教育觀、你的教育研究方法、你的教育框架就是元知識(shí)；在歷史學(xué)里，你的歷史觀、你的考據(jù)方法、你的歷史框架就是元知識(shí)；在數(shù)學(xué)學(xué)科里，基本公理假設(shè)及相關(guān)推導(dǎo)的論證邏輯就是元知識(shí)。而這種知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開連續(xù)性學(xué)習(xí)，離不開深度思考。這就是為什么人要通過很長時(shí)間來進(jìn)行專門學(xué)校教育的根本原因。掌握元知識(shí)需要把大量的時(shí)間都分配在其學(xué)習(xí)研究思考之上，元知識(shí)的掌握絕對(duì)不能速成，例如，你要對(duì)教育學(xué)感興趣，不要去讀那些關(guān)于教育方面的短平快的暢銷書籍，需要老老實(shí)實(shí)去研讀中外教育學(xué)經(jīng)典作品。經(jīng)典中含有元知識(shí)，這種元知識(shí)需要專注學(xué)習(xí)，真正掌握元知識(shí)的大學(xué)教師都需要花大量的時(shí)間下苦功夫。而現(xiàn)在普遍的問題是，很多大學(xué)教師還沒有學(xué)好元知識(shí)就去大量記憶硬知識(shí)、走上講臺(tái)去實(shí)踐，看起來通過幾年碩士與幾年博士的學(xué)習(xí)積累了很多知識(shí)或經(jīng)歷，殊不知，因?yàn)橹R(shí)框架不完善，難以培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，也不具備連續(xù)思考問題的能力。

(二)提升結(jié)構(gòu)力的硬知識(shí)

“知識(shí)是在一個(gè)給定的客觀層次上點(diǎn)點(diǎn)滴滴地逐步積累起來的”[14]。這些散布在已經(jīng)發(fā)展了幾千年的人類社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域與角落的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的瑣碎的知識(shí)，教師要在特定時(shí)間與短期內(nèi)全面掌握是不容易的，要深刻并長久記憶好這些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)是不可能的，因?yàn)樵俸玫挠洃浟Χ紩?huì)受到“逐漸淡忘”的記憶規(guī)律的影響，且需要花時(shí)間與花精力去點(diǎn)點(diǎn)滴滴記憶的知識(shí)點(diǎn)就是前述說的“硬知識(shí)”?！坝仓R(shí)”回答的主要是“知識(shí)是什么”或者“知道了什么知識(shí)”的問題。知道了無數(shù)個(gè)知識(shí)點(diǎn)后，便把這些可以結(jié)構(gòu)化的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來最終就獲得了結(jié)構(gòu)力?！敖處煴仨毝盟痰闹R(shí)才有可能成為優(yōu)秀的教師?！辈粌H要盡可能多地掌握所教的知識(shí)，更要掌握所教知識(shí)以外的知識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生一種知識(shí)的合力。有了這種硬知識(shí)所產(chǎn)生的合力之后，其“硬”的特性決定了“他們?cè)诮虒W(xué)中提出的或者在研究中得出的陳述應(yīng)該盡可能真實(shí)，應(yīng)該立足于系統(tǒng)收集的和經(jīng)過分析處理的證據(jù)，應(yīng)該考慮到本專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)”[15]。 這就是硬知識(shí)提升教師結(jié)構(gòu)力的內(nèi)涵所在。如果教師所掌握的硬知識(shí)不是結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，就會(huì)停留在英國教育家懷特海所說的“‘惰性的知識(shí)’層面，即指人們刻意記憶時(shí)能夠回憶的知識(shí)，但這種知識(shí)卻不能被自發(fā)地用來解決問題，也即孤立的、缺乏聯(lián)系的、片面的知識(shí)[16]?！?/p>

(三)提升應(yīng)變力的軟知識(shí)

人之所以要耗費(fèi)漫長的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，之所以要在很漫長的時(shí)間里要耗費(fèi)心血努力地去進(jìn)行學(xué)習(xí)，之所以要把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種責(zé)任且一以貫之地推行，是因?yàn)槿说拇竽X里不會(huì)自動(dòng)分泌出知識(shí)，也不會(huì)自動(dòng)分泌出思想。只不過，在這個(gè)努力學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中有一些技巧性的東西可以去學(xué)習(xí)，這種技巧性知識(shí)稱之為“軟知識(shí)”。軟知識(shí)為教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供了智力支持和行動(dòng)指導(dǎo)?？梢约记尚缘亍斑\(yùn)用一些具有煽動(dòng)性的行為、問題或陳述，有意識(shí)地設(shè)法去捕捉學(xué)生的注意力?！薄敖虝紫仁顷P(guān)于如何控制注意力和保持注意力?！薄敖處煹闹卮蠹记杀阍谟诩胁⒈３謱W(xué)生的注意力，只要做到了這一點(diǎn)，他就一定能在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，使學(xué)生取得最大的進(jìn)步”[17]。為了使學(xué)生達(dá)成此目的，教師務(wù)必要藝術(shù)性地使學(xué)生清楚地知曉所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，進(jìn)而使學(xué)生在一定的條件下把這種知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。但是，教師要擁有這種技巧和能力，務(wù)必掌握好“元知識(shí)”與“硬知識(shí)”，且把“元知識(shí)”與“硬知識(shí)”放在教學(xué)實(shí)踐和人才培養(yǎng)活動(dòng)中反復(fù)嘗試、調(diào)整，直到理論知識(shí)和自己的經(jīng)驗(yàn)相匹配，這樣才能讓“元知識(shí)”和“硬知識(shí)”成為自己隨機(jī)應(yīng)變的軟能力。如，在某個(gè)方向，一個(gè)教師學(xué)到了一套做事的流程，但掌握流程并不是高手，真正的高手懂得流程為什么要這樣設(shè)計(jì)，光做過也不夠，還需要反復(fù)訓(xùn)練。在這個(gè)反復(fù)訓(xùn)練過程中，大學(xué)教師需要“勤勉地教學(xué)，同時(shí)在知識(shí)和道德上給予青年教益”[18]。勤勉教學(xué)才能增強(qiáng)軟知識(shí)能力，才能全面提升應(yīng)變力，不但有知識(shí)與認(rèn)知活動(dòng)上的應(yīng)變力，而且要有情感方面的應(yīng)變力。同時(shí)才能賦予知識(shí)有道德情感色彩，賦予知識(shí)有精神意義和情感意義，便于學(xué)生掌握。

(四)三維知識(shí)能力之間的關(guān)系區(qū)分

就前述三維知識(shí)及其能力進(jìn)行總結(jié)。元知識(shí)是將知識(shí)的來源與知識(shí)的產(chǎn)生進(jìn)行分解，盡量做到來源正確、知識(shí)結(jié)構(gòu)體系合理、能夠清晰抓住知識(shí)關(guān)鍵要素，同時(shí)又不失細(xì)節(jié)，這樣就需要一個(gè)有一定時(shí)間長度的思考積淀。形象化一點(diǎn)來看，元知識(shí)就是拓展知識(shí)思考的力度及其長度，元知識(shí)的思考與拓展有助于提升教師的思考力；硬知識(shí)是將在元知識(shí)思考的基礎(chǔ)上得到的知識(shí)進(jìn)行深入、深刻、細(xì)致、周到、結(jié)構(gòu)化地理解與清楚地記憶。實(shí)際上硬知識(shí)代表了對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)把握和認(rèn)知的清晰度與深度，硬知識(shí)有助于提升教師的結(jié)構(gòu)力；軟知識(shí)是將獲得元知識(shí)與硬知識(shí)后，把眼光視線放遠(yuǎn)，眼界拉開，把知識(shí)放到更寬闊與廣泛的范圍去巧妙運(yùn)用實(shí)踐與驗(yàn)證，進(jìn)而獲得更多、更準(zhǔn)確的知識(shí)源，實(shí)際上代表了知識(shí)的寬度，軟知識(shí)有助于提升教師的應(yīng)變力。于是，元知識(shí)、硬知識(shí)、軟知識(shí)就構(gòu)成了立體三維的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，因此構(gòu)成了“三維知識(shí)及其能力”，如1圖所示。

圖1三維知識(shí)及其能力

對(duì)于這個(gè)三維知識(shí)及其能力的提法，是筆者近幾年大學(xué)教師研究和體驗(yàn)中摸索、總結(jié)出來的一個(gè)實(shí)用模型?？梢栽購囊韵氯齻€(gè)方面進(jìn)一步來區(qū)分大學(xué)教師三維知識(shí)能力是否通達(dá)：第一，代表大學(xué)教師“知識(shí)思考力長度”的“元知識(shí)”需要持續(xù)不斷地走向穩(wěn)健，即穩(wěn)健的元知識(shí)。前述已知，元知識(shí)指的是對(duì)知識(shí)的慣常性現(xiàn)象及其背后基本規(guī)律和模式的理解與把握。作為知識(shí)背后的道理與邏輯，元知識(shí)雖然不一定完全像公理定律一樣鐵板釘釘、屢試不爽，卻也在某種概率和置信區(qū)間內(nèi)可以被認(rèn)定為常態(tài)或者通例。穩(wěn)健的元知識(shí)，可以避免大學(xué)教師過于偏執(zhí)、偏激與異想天開，幫助學(xué)生透過現(xiàn)象解剖本質(zhì)，也意味著富于平常心，盡量平和通達(dá)地用事情本身的邏輯看問題，而不是偏狹地訴諸自己的偏好與主觀臆測；第二，代表大學(xué)教師“知識(shí)結(jié)構(gòu)力深度”的“硬知識(shí)”需要持續(xù)不斷地走向豐沛，即豐沛的硬知識(shí)。硬知識(shí)是通過不斷地學(xué)習(xí)而建立起來的知識(shí)儲(chǔ)備、知識(shí)體系、持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及學(xué)習(xí)和吸收知識(shí)的能力素養(yǎng)。硬知識(shí)可以增進(jìn)元知識(shí)和軟知識(shí)。元知識(shí)與軟知識(shí)也可以看作是硬知識(shí)的一部分。這里主要強(qiáng)調(diào)的是有意識(shí)地持續(xù)學(xué)習(xí)的意義與功效。通過持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷地更新自己的知識(shí)。提升自己的能力，這是大學(xué)教師保持手藝精深和與時(shí)俱進(jìn)的基本功。這種學(xué)習(xí)及硬知識(shí)，既包括對(duì)專業(yè)領(lǐng)域本身的跟進(jìn)，也包括對(duì)專業(yè)以外的時(shí)局動(dòng)態(tài)、知識(shí)趨勢、知識(shí)前景、職業(yè)模式和人事變遷的通曉和預(yù)知；第三，代表大學(xué)教師“知識(shí)應(yīng)變力寬度”的“軟知識(shí)”需要持續(xù)不斷地走向巧妙，即巧妙的軟知識(shí)。軟知識(shí)是由于閱歷與經(jīng)驗(yàn)的積累而逐步體味并感悟到的深刻元知識(shí)與充滿情感性的智慧結(jié)晶。軟知識(shí)既可以高屋建瓴，也可以精辟入微，有助于大學(xué)教師熟諳教師之道，把握大局、明晰方向、甄選方略、了然進(jìn)退，在面臨人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)的職責(zé)之際，從容鎮(zhèn)定，行為不走樣、動(dòng)作不變形。巧妙的軟知識(shí)，是專業(yè)化的大學(xué)教師與一般教師或初出茅廬之教師之間的一大區(qū)別。