張劍春

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

一、社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論概述

1994年在美國召開的以“促進(jìn)兒童心理健康”為目的的會(huì)議上，專家學(xué)者首次提出了“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”(Social and Emotional Learning,簡稱SEL)這一概念，它指兒童和成人理解與管理情緒、設(shè)定和實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)、感受和表現(xiàn)出對他人的同情心、建立和維持積極關(guān)系以及做出負(fù)責(zé)任的決策過程，其基本出發(fā)點(diǎn)是為了解決在校中小學(xué)生的輟學(xué)、打架斗毆、偷竊、人際關(guān)系不良等行為及心理健康問題。同年，丹尼爾·戈?duì)柭?Daniel Goleman)等人成立了學(xué)業(yè)與社會(huì)情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)(Collaborative for Academic,Social,and Emotional Learning,簡稱CASEL)，致力于社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論研究與實(shí)踐推廣的研究，經(jīng)過大量實(shí)證研究(包括隨機(jī)對照試驗(yàn)、縱向訪談、多次重復(fù)研究等)證明了社會(huì)情緒學(xué)習(xí)不僅對兒童的不良行為及心理問題有很好的預(yù)防效應(yīng)，同時(shí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和認(rèn)知能力有良好的促進(jìn)作用[1-2]。

2017年根據(jù)凱塞爾大學(xué)、芝加哥伊利諾伊大學(xué)、洛約拉大學(xué)和不列顛哥倫比亞大學(xué)對82項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果表明接受過SEL項(xiàng)目的學(xué)生與對照組學(xué)生相比，在社會(huì)行為和態(tài)度、移情和團(tuán)隊(duì)合作技能以及學(xué)術(shù)上有更好的表現(xiàn)，此外，他們的問題行為及情緒痛苦更少，吸毒率更低，并且這種影響是持續(xù)的、長期的。同時(shí)，經(jīng)過多個(gè)項(xiàng)目研究發(fā)現(xiàn)，SEL項(xiàng)目在宏觀方面能夠有效解決社會(huì)公平和貧困問題，并且每投資1美元在SEL項(xiàng)目，就會(huì)獲得11美元的收益，SEL應(yīng)該是一項(xiàng)國家長期計(jì)劃[3]。

基于研究的結(jié)果，美國中小學(xué)形成了一系列的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)課程，在此過程中社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論在西方國家受到了追捧，英國、澳大利亞等國先后制定了基于社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論的課程方案，與此同時(shí)SEL在理論界也成為西方專家學(xué)者的研究熱點(diǎn)。

經(jīng)過多年的研究與實(shí)踐，CASEL逐漸形成了社會(huì)情緒學(xué)習(xí)的完備內(nèi)容體系，其核心內(nèi)容包括自我認(rèn)知(self awareness)、社會(huì)認(rèn)識(shí)(social awareness)、自我管理(self management)、人際交往能力(relationship skills)、負(fù)責(zé)任的決策(responsible decision making)五個(gè)方面[3]。具體內(nèi)容見表1。

表1 美國SEL核心內(nèi)容及內(nèi)涵、維度

核心內(nèi)容概念內(nèi)涵維 度自我認(rèn)知(self-awareness)能夠準(zhǔn)確識(shí)別自己的情緒、思想和價(jià)值觀,以及它們?nèi)绾斡绊懶袨榈哪芰?能夠準(zhǔn)確評估自己的優(yōu)勢和不足,具有良好的自信、樂觀和“成長心態(tài)” 識(shí)別情緒 準(zhǔn)確的自我感覺 認(rèn)識(shí)到優(yōu)勢 自信心 自我效能感 自我管理(self-management)能夠在不同情景下有效地調(diào)節(jié)自己的情緒、思想和行為的能力———有效地管理壓力、控制沖動(dòng)和激勵(lì)自己;合理制定個(gè)人目標(biāo)并根據(jù)目標(biāo)努力。 沖動(dòng)控制 壓力管理 自律 自我激勵(lì) 目標(biāo)設(shè)置 組織能力 社會(huì)認(rèn)知(social-awareness)能夠理解和同情他人,包括來自不同背景和文化的人;理解社會(huì)行為及道德規(guī)范,識(shí)別家庭、學(xué)校和社區(qū)資源和其他資源的能力 觀點(diǎn)采擇能力 同情心 尊重差異性 尊重他人 人際交往能力(relationship-skills)能夠與不同的個(gè)人和群體建立并保持健康和有益的關(guān)系;能夠清晰地溝通,傾聽,與他人合作,抵抗不適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)壓力,創(chuàng)造性地解決沖突,并在需要時(shí)尋求和提供幫助。 溝通能力 社會(huì)參與 維系關(guān)系 團(tuán)隊(duì)合作 負(fù)責(zé)任的決策(responsible decision making)根據(jù)道德標(biāo)準(zhǔn)、安全問題和社會(huì)規(guī)范,對個(gè)人行為和社會(huì)互動(dòng)做出合理選擇的能力;對各種行為帶來的后果做出評價(jià)判斷,并考慮到自己和他人的利益。 識(shí)別問題 分析情況 解決問題 評價(jià)—反思 道德責(zé)任

注：上述表格資料來源于美國CASEL官網(wǎng)

基于這五個(gè)方面的核心內(nèi)容，美國各州均將社會(huì)情緒學(xué)習(xí)作為學(xué)校教育的重要組成部分，不同的州根據(jù)實(shí)際情況圍繞五大領(lǐng)域制定了各自的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，比如伊利諾伊州于2003年頒布了《學(xué)生社會(huì)情緒能力的具體培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，馬薩諸塞州于2015年頒布了《社會(huì)情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》,目前美國所有州均將社會(huì)情緒學(xué)習(xí)作為學(xué)前教育的重要組成部分。澳大利亞和英國、新加坡等國家都在學(xué)前教育階段制定了相應(yīng)的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)聯(lián)合國教科文組織將社會(huì)情緒能力作為21世紀(jì)技能中的核心技能之一[4-6]。

二、我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的政策解讀

社會(huì)性教育是我國學(xué)前教育中的重要組成部分，幼兒園教育共分為五大領(lǐng)域，即健康、社會(huì)、科學(xué)、語言、藝術(shù)，兒童的社會(huì)性發(fā)展無疑是其中之一，從20世紀(jì)80年代始，隨著西方國家的教育理論不斷滲透，學(xué)前兒童社會(huì)性教育逐漸被納入幼兒園教育內(nèi)容體系，一系列的學(xué)前教育政策文件中都對兒童社會(huì)性發(fā)展提出了相應(yīng)的目標(biāo)。

(一)我國學(xué)前兒童社會(huì)性學(xué)習(xí)的目標(biāo)

從20世紀(jì)90年代以來，教育部先后制定并頒布了《幼兒園工作規(guī)程(試行)》(1996年)、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001年)、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(2012年)，這三份重要文件是我國學(xué)前教育發(fā)展的指南針和行動(dòng)綱領(lǐng)，以下是三份文件中兒童社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)的概述。見表2。

表2 我國學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展的目標(biāo)

文件 兒童社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)幼兒園工作規(guī)程(試行)萌發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛集體、愛勞動(dòng)的情感,培養(yǎng)誠實(shí)、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣,以及活潑、開朗的性格。幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)能主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng),有自信心;樂意與人交往,學(xué)習(xí)互助、合作和分享,有同情心;理解并遵守日常生活中基本的社會(huì)行為規(guī)則;能努力做好力所能及的事,不怕困難,有初步的責(zé)任感;愛父母長輩、教師和同伴,愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國。3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南 人際交往愿意與人交往;能與同伴友好相處;具有自尊、自信、自主的表現(xiàn);關(guān)心尊重他人。 社會(huì)適應(yīng) 喜歡并適應(yīng)群體生活; 遵守基本的行為規(guī)范; 具有初步的歸屬感。

從《幼兒園工作規(guī)程(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中可看出，我國學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)和鐣?huì)性發(fā)展目標(biāo)是一脈相承的，經(jīng)歷了從模糊到細(xì)化，籠統(tǒng)到清晰的過程，比如《指南》中每個(gè)目標(biāo)又細(xì)分了3～4歲、4～5歲、5～6歲三個(gè)層次，每個(gè)層次都設(shè)定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)給予了教育實(shí)施建議。

我國學(xué)前兒童社會(huì)性學(xué)習(xí)在實(shí)踐過程中突出強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是兒童社會(huì)性發(fā)展具有長期性，具有潛移默化的特點(diǎn)，社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)各方面是相互制約的，需要長期的滲透性教育達(dá)成的；二是社會(huì)性發(fā)展主要在日常生活和游戲中進(jìn)行的[7]，避免簡單生硬的說教和依靠教學(xué)達(dá)成，要注意營造學(xué)習(xí)環(huán)境和成人的榜樣示范作用；三是兒童社會(huì)性發(fā)展必須要基于家庭、幼兒園、社會(huì)各方面的協(xié)同作用和努力，要?jiǎng)?chuàng)建良好的家庭親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系，在良好的社會(huì)環(huán)境及文化熏陶中獲得認(rèn)同感、歸屬感、社會(huì)責(zé)任感。

(二)我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的特點(diǎn)

從上述的三份重要教育文件不難發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的目標(biāo)是一脈相承，其內(nèi)在實(shí)質(zhì)是一致的，無論是《幼兒園工作規(guī)程》還是《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，都突出強(qiáng)調(diào)人際交往與社會(huì)適應(yīng)，“集體性”“社會(huì)規(guī)范”“良好的人際關(guān)系”是兒童社會(huì)性教育的重點(diǎn)，以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中兒童社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)為例，在7個(gè)子維度中只有“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”這個(gè)維度屬于兒童“自我認(rèn)知”范疇，其余6個(gè)維度都屬于人際交往與社會(huì)適應(yīng)范疇。不難發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的目標(biāo)與社會(huì)主義的教育目的是一致的，著重突出兒童發(fā)展的社會(huì)屬性，培養(yǎng)順應(yīng)國家社會(huì)需要的具有集體主義精神的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人，兒童應(yīng)該具有更多的“共性”而非“個(gè)性”，這也充分體現(xiàn)了教育的社會(huì)制約性，一個(gè)國家的文化模式與政治經(jīng)濟(jì)制度對兒童社會(huì)性教育的內(nèi)在制約。

三、社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論對我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的啟示

早在1991年，美國國家教育目標(biāo)委員會(huì)下設(shè)的“入學(xué)資源工作小組”提交的報(bào)告中就指出“學(xué)習(xí)與發(fā)展”可分為五個(gè)領(lǐng)域，即身體與動(dòng)作發(fā)展、社會(huì)與情感發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、語言發(fā)展、認(rèn)知與一般知識(shí)[8]，這一劃分標(biāo)準(zhǔn)為后來各國學(xué)前教育發(fā)展提供了重要參考標(biāo)準(zhǔn)，包括我國學(xué)前五大領(lǐng)域的構(gòu)建同樣參照了美國的這五大領(lǐng)域，也就是說在SEL項(xiàng)目之前“社會(huì)情感發(fā)展”已經(jīng)在學(xué)前教育領(lǐng)域提出并重視，社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論也并非CASEL首創(chuàng)或是一個(gè)新的學(xué)習(xí)理論，也不是促進(jìn)兒童發(fā)展的靈丹妙藥，它只不過是對原有的兒童社會(huì)與情感發(fā)展的進(jìn)一步研究與細(xì)化，使得其內(nèi)涵更具體，維度更清晰，更具有可操作性。

20世紀(jì)90年代社會(huì)情緒學(xué)習(xí)已經(jīng)在西方國家興起，但是我國社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論的引入比較晚，最早對社會(huì)情緒理論學(xué)習(xí)進(jìn)行介紹的國內(nèi)學(xué)者是王福興、段婷、申繼亮三位，他們于2011年發(fā)表論文“美國社會(huì)情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系及應(yīng)用”[9]，之后陸續(xù)有一些學(xué)者對社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論進(jìn)行介紹，但這方面的文獻(xiàn)主要是對西方國家的相關(guān)理論和課程方案進(jìn)行翻譯介紹，社會(huì)情緒理論還沒有本土化，這方面的實(shí)證研究也匱乏。在學(xué)前教育領(lǐng)域，公孫一菲、許穎、徐鵬等人對西方社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論進(jìn)行介紹，對于大多數(shù)人來說，社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論還比較陌生，社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論還沒有引起學(xué)術(shù)界的重視，同樣在幼兒園實(shí)踐教育中，相比語言、藝術(shù)等領(lǐng)域而言，社會(huì)性教育也沒有受到應(yīng)有的重視。

(一)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論與我國學(xué)前社會(huì)性教育的比較

(1)在兒童社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)上的差異

社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論的五個(gè)維度其實(shí)可以歸納為三個(gè)部分，即自我認(rèn)知與自我管理、社會(huì)認(rèn)知與人際交往、負(fù)責(zé)任地做出決策，廣義地講“負(fù)責(zé)任地做出決策”也屬于自我管理的部分，社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論主要側(cè)重于兒童自我意識(shí)和自我管理決策能力的培養(yǎng)，包括情緒識(shí)別等11個(gè)維度，社會(huì)認(rèn)知和人際交往互動(dòng)包括同情心等8個(gè)維度，因此它更加強(qiáng)調(diào)兒童社會(huì)性發(fā)展為個(gè)人服務(wù)，培養(yǎng)兒童個(gè)性，讓其獲得自我認(rèn)知和自我管理的能力，繼而為適應(yīng)社會(huì)生活做準(zhǔn)備[10]。社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論認(rèn)為自我認(rèn)知和自我管理是兒童社會(huì)性發(fā)展及基礎(chǔ)和前提，在此認(rèn)識(shí)自我和自我發(fā)展基礎(chǔ)上進(jìn)而發(fā)展兒童的社會(huì)認(rèn)知和人際交往能力，最終負(fù)責(zé)任地做出決策，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展(見圖1)。因此“自我實(shí)現(xiàn)”是發(fā)展的起點(diǎn)和終點(diǎn)，兒童社會(huì)性的發(fā)展圍繞自我實(shí)現(xiàn)而展開，突出強(qiáng)調(diào)教育過程中“人”的存在，體現(xiàn)了個(gè)人本位的教育目的論。

圖1 社會(huì)情緒理論教育的內(nèi)在邏輯

相比社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論，我國學(xué)前兒童社會(huì)性教育的出發(fā)點(diǎn)與重點(diǎn)是兒童的人際交往和社會(huì)適應(yīng)，通過社會(huì)性學(xué)習(xí)使兒童具備愛祖國、愛家鄉(xiāng)、團(tuán)結(jié)互助、誠實(shí)守信等良好的社會(huì)公德，自尊、自信等自我認(rèn)知與自我管理的社會(huì)品質(zhì)只是附屬在兒童的社會(huì)性當(dāng)中，并不是重點(diǎn)，換句話而言，其社會(huì)性教育目的是為社會(huì)培養(yǎng)合格的公民，讓兒童能夠適應(yīng)社會(huì)，更多地反映了社會(huì)本位的教育目的觀。

(2)在兒童社會(huì)性教育實(shí)踐上的差異

基于SEL理論的提出和項(xiàng)目研究，西方國家對兒童社會(huì)情緒發(fā)展尤為重視，認(rèn)為社會(huì)情緒學(xué)習(xí)對兒童學(xué)業(yè)、社會(huì)性等方面有顯著成效，因此提出制定了一系列的教育政策與課程方案，包括PATHS課程(Promoting Alternative Thinking Strategies Curriculum)、Strong Kids課程、Strong Starts課程[11-13]，通過實(shí)施相關(guān)課程表明SEL課程在減少兒童問題行為、提高學(xué)業(yè)成績、培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)方面都頗有成效，因此SEL課程得以大力推廣與實(shí)施。

我國學(xué)前教育階段實(shí)施的五大領(lǐng)域教育，社會(huì)性教育更多的是滲透在其他領(lǐng)域教學(xué)過程中和日常活動(dòng)中，社會(huì)性領(lǐng)域的教學(xué)課程相對較少，兒童社會(huì)性的發(fā)展并沒有得到重視，缺乏類似于CASEL的研究機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目，還沒有專門針對兒童社會(huì)性發(fā)展的政策文件與課程方案，尤其到小學(xué)階段，兒童的社會(huì)性課程更加匱乏，社會(huì)性教育實(shí)踐與相關(guān)課程短缺，因此兒童社會(huì)性的發(fā)展相對滯后。

(二)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)理論對我國學(xué)前社會(huì)性教育的啟示

(1)基于研究的頂層政策與課程設(shè)置

不可否認(rèn)的是兒童社會(huì)性發(fā)展對于其學(xué)習(xí)成績及社會(huì)適應(yīng)等方面起著至關(guān)重要的作用，當(dāng)前我國學(xué)前教育階段也逐步認(rèn)識(shí)到兒童社會(huì)性的重要性，比如在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》制定初期，在五大領(lǐng)域基礎(chǔ)上加了“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這個(gè)領(lǐng)域，在兒童學(xué)習(xí)過程中也認(rèn)識(shí)到非智力因素、人際互動(dòng)、個(gè)性品質(zhì)的重要作用，但相對國外我們目前還缺乏有力的實(shí)證性研究，缺乏CASEL一樣的社會(huì)性理論研究機(jī)構(gòu)，也沒有指定專門的學(xué)前兒童社會(huì)性教育政策與課程。設(shè)置從上至下的教育政策文件與課程體系，對于兒童社會(huì)性發(fā)展非常重要，因此從學(xué)術(shù)研究到教育政策，再到教育實(shí)踐，需要聯(lián)合行動(dòng)，為兒童社會(huì)性發(fā)展提供適宜的社會(huì)土壤。

(2)制定適宜的兒童社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)

如前所述，我國兒童社會(huì)性教育目標(biāo)更多強(qiáng)調(diào)個(gè)體的集群性、社會(huì)性，缺乏對兒童自我認(rèn)知與自我管理的重視，而后者恰恰對一個(gè)人的發(fā)展是更為重要的，因此，我們的兒童在創(chuàng)造性、批判性等方面與西方國家兒童存在一定差距，而在社會(huì)認(rèn)知與社會(huì)人際交往中又占有一定的優(yōu)勢。從社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)制定來看，增加對兒童自我認(rèn)知與管理的目標(biāo)是比較明智的選擇，固然一個(gè)國家與社會(huì)都有自己的文化屬性，但是在全球化背景下如何更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展，需要我們?nèi)￠L補(bǔ)短，培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展兼具國際化能力的學(xué)生是學(xué)前教育乃至整個(gè)教育界的使命。

(3)構(gòu)建有效的課程實(shí)施與評價(jià)機(jī)制

兒童的社會(huì)性發(fā)展主要是環(huán)境的影響，相對教學(xué)這種顯性課程而言，家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境與社會(huì)環(huán)境等隱性課程更加重要，這是國內(nèi)外社會(huì)性教育的共識(shí)，在實(shí)施社會(huì)性教育中強(qiáng)調(diào)教師與家長的榜樣行為，強(qiáng)調(diào)兒童游戲的重要性，讓兒童在生活中、游戲中通過觀察、同伴交往等形式獲得社會(huì)性發(fā)展尤其重要[14]。在學(xué)前教育中，兒童社會(huì)性發(fā)展水平相較于兒童的言語能力、健康水平等，難以進(jìn)行測評，因此針對兒童社會(huì)性發(fā)展水平，制定適宜的評價(jià)機(jī)制非常重要，在課程實(shí)施與評價(jià)機(jī)制方面應(yīng)該借鑒西方國家的做法，在研究基礎(chǔ)上建立從家庭到社區(qū)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，注意發(fā)展環(huán)境的協(xié)調(diào)性與整合性，營造學(xué)校、家庭、社區(qū)一體的良好氛圍與課程資源[15]，為促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。