王秀玲 季文華 丁祖全

發(fā)現(xiàn)一

在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成上，教師大都能根據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)出較合理的教學(xué)目標(biāo)， “知識(shí)與技能”目標(biāo)和“過程與方法”目標(biāo)達(dá)成度較好，而“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)達(dá)成度較低。

發(fā)現(xiàn)二

在課堂提問設(shè)計(jì)上，教師提問時(shí)傾向于機(jī)械、記憶性質(zhì)的問題，理解性問題次之，解決問題的方式傾向集體、個(gè)體回答，而討論與探究性回答占比偏低。

發(fā)現(xiàn)三

在學(xué)生回答問題上，推理性回答、個(gè)別回答較多，創(chuàng)造評價(jià)性回答和自由答較少。

發(fā)現(xiàn)四

在教師理答上，教師對學(xué)生回答鼓勵(lì)、稱贊方面做得比較好，但鼓勵(lì)學(xué)生提出問題非常少。

發(fā)現(xiàn)五

在教師語言流動(dòng)和巡回路線上，教師語言流動(dòng)性差，全班內(nèi)巡回較少。

為全面了解安徽省小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)現(xiàn)狀，分析問題成因，提出學(xué)科發(fā)展的可行性建議，安徽省教育科學(xué)研究院開展了“小學(xué)道德與法治課堂開設(shè)情況”專項(xiàng)調(diào)研活動(dòng)。調(diào)研組一行于2018年4月17日—5月25日，前往合肥市肥東縣、滁州明光市、阜陽市臨泉縣、蕪湖市鳩江區(qū)，深入12所學(xué)校進(jìn)行調(diào)研，聽課觀察共計(jì)24節(jié)次，其中一、二年級18節(jié)，其他年級6節(jié)。調(diào)研組首先按課表隨機(jī)選聽兩節(jié)道德與法治常態(tài)課，其中一節(jié)為使用統(tǒng)編教材的課。為保證評價(jià)的客觀性與準(zhǔn)確性，調(diào)研組選取了北京師范大學(xué)學(xué)校文化研究中心主任張東嬌團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的課堂觀察量表中的《目標(biāo)達(dá)成與學(xué)習(xí)評價(jià)觀察量表》《教師提問記錄分析量表》《教師語言流動(dòng)和巡回路線觀察量表》《教師理答情況觀察量表》《學(xué)生回答問題觀察量表》五個(gè)課堂觀察量表，對課堂進(jìn)行記錄分析，并在課后與師生進(jìn)行簡短交流：一是隨機(jī)詢問學(xué)生對課堂內(nèi)容的掌握情況和對教師教學(xué)的評價(jià);二是與授課者、聽課教師交談，了解教師的學(xué)科經(jīng)歷、學(xué)科認(rèn)識(shí)、教學(xué)情況以及學(xué)科期待。通過對調(diào)研數(shù)據(jù)的匯總梳理、討論分析，調(diào)研組就安徽省小學(xué)道德與法治學(xué)科課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，并提出了改進(jìn)建議。

一、現(xiàn)狀綜述

本調(diào)研主要從五個(gè)方面揭示安徽省小學(xué)道德與法治課堂教學(xué)現(xiàn)狀。

（一）教學(xué)目標(biāo)達(dá)成：“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)達(dá)成度偏低

從“預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成依據(jù)”及“生成學(xué)習(xí)目標(biāo)”兩個(gè)維度來觀察判定。預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況通過觀察學(xué)生的表情（投入或不投入），聆聽學(xué)生的觀點(diǎn)（回答與提問）來判斷;生成學(xué)習(xí)目標(biāo)則通過生成目標(biāo)的內(nèi)容、利用及效果三方面進(jìn)行觀察與記錄。見表1。

調(diào)研所聽的24節(jié)課中，預(yù)設(shè)3個(gè)及以上教學(xué)目標(biāo)的有15節(jié)課，約占62.5%，其中“知識(shí)與技能”目標(biāo)達(dá)成的有15節(jié)課，“過程與方法”目標(biāo)達(dá)成的有12節(jié)課，“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)達(dá)成的有6節(jié)課;預(yù)設(shè)2個(gè)教學(xué)目標(biāo)的有9節(jié)課，約占37.5%?！爸R(shí)與技能”目標(biāo)達(dá)成的有9節(jié)課，“過程與方法”目標(biāo)達(dá)成的有7節(jié)課。由此可見，教師大都能根據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)出較合理的教學(xué)目標(biāo)，并能圍繞目標(biāo)展開教學(xué)，在實(shí)施過程中“知識(shí)與技能”目標(biāo)和“過程與方法”目標(biāo)達(dá)成度較好，而“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo)達(dá)成度較低，而這恰恰是德育課程首要的、突出的目標(biāo)，不容忽視。另外，在課堂上生成新學(xué)習(xí)目標(biāo)的課只有2節(jié)，占8.3%，且效果一般。其實(shí)部分課堂上學(xué)生的回答與表現(xiàn)已經(jīng)有新的學(xué)習(xí)契機(jī)出現(xiàn)，可教師沒能及時(shí)抓住生成并利用。

（二）課堂提問設(shè)計(jì)：有價(jià)值、高質(zhì)量的提問偏少

課堂提問設(shè)計(jì)的水平直接反映教師的學(xué)科意識(shí)與教學(xué)能力。有質(zhì)量的問題設(shè)計(jì)，才能引發(fā)學(xué)生形成充實(shí)有效的學(xué)習(xí)過程。本次調(diào)研從提問頻次、問題性質(zhì)、解決方式三個(gè)方面進(jìn)行了記錄與分析。

調(diào)研所聽的24節(jié)課中，教師合計(jì)提問616次，平均每課提問25.7次，提問次數(shù)最多的47次，最少的12次。就問題性質(zhì)來說，“機(jī)械和記憶”性質(zhì)問題平均占比是51.8%，最高占比63.8%，最低占比11.1%;“理解”性質(zhì)問題平均占比33.1%，最高占比66.6%，最低占比3.0%;“運(yùn)用”性質(zhì)問題平均占比15.1%，橫向差距較大，其中有一節(jié)課“運(yùn)用”性質(zhì)問題多達(dá)10次，而有6節(jié)課完全沒有“運(yùn)用”性質(zhì)問題，無意義問題共29個(gè)。就解決方式來說，所有提問中，采用集體回答的221個(gè)，占比37.6%;個(gè)體回答的340個(gè)，占比57.9%;討論22個(gè)，占比3.8%;探究回答4個(gè)，占比0.7%。通過可視化數(shù)據(jù)可得出，教師提問時(shí)傾向于機(jī)械、記憶性質(zhì)的問題，理解性問題次之，解決問題的方式傾向集體、個(gè)體回答，而討論與探究性回答占比偏低。一般而言，解決問題的方式直接對應(yīng)了提問方式，教師機(jī)械提問，解決方式也就是機(jī)械回答;教師提出運(yùn)用性問題，解決方式自然是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。本次統(tǒng)計(jì)的學(xué)生回答問題總次數(shù)少于教師提問數(shù)，是因?yàn)榇嬖跓o意義問題，教師提問卻不要求學(xué)生作答，或干脆教師自問自答。有一位剛?cè)肼氁荒甑那嗄杲處?，課堂上共提出33個(gè)問題，竟然有11個(gè)問題采用了自問自答。

調(diào)研數(shù)據(jù)表明，問題設(shè)計(jì)是本學(xué)科教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。約有60.0%的教師，尚未意識(shí)到問題設(shè)計(jì)在學(xué)科教學(xué)中的重要性，未能圍繞教材重點(diǎn)、難點(diǎn)和學(xué)生心理與認(rèn)知水平及學(xué)習(xí)的需要，有意識(shí)地預(yù)先設(shè)計(jì)出有價(jià)值、高質(zhì)量的問題，提問淺顯而一般化，絕大多數(shù)屬于直接從教材中提取的記憶性、常識(shí)性問題，對于課堂上隨機(jī)生成的新問題，教師往往不能因勢利導(dǎo)，深入追問，而是一帶而過，沒有給學(xué)生留下思考的空間，更無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新意識(shí)。

（三）學(xué)生回答問題：創(chuàng)造評價(jià)性回答與自由答占比較低

現(xiàn)代教育理論評價(jià)一堂課是否有效，依據(jù)的是學(xué)生的課堂行為和表現(xiàn)。此次觀察主要從“學(xué)生回答類型”和“學(xué)生應(yīng)答方式”兩方面進(jìn)行：回答類型包括無回答、機(jī)械判斷是否、認(rèn)知記憶性回答、推理性回答、創(chuàng)造評價(jià)性回答，應(yīng)答方式包括集體齊答、討論后匯報(bào)、個(gè)別回答、自由答。24節(jié)課學(xué)生一共回答了590個(gè)問題。調(diào)研組隨機(jī)選取了8節(jié)課作為觀察樣本，進(jìn)行了細(xì)致的記錄分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：回答類型中，無回答7次，占比0.7%;機(jī)械判斷是否86次，占比21.3%;認(rèn)知記憶性回答61次，占比16.0%;推理性回答195次，占比48.3%;創(chuàng)造評價(jià)性回答59次，占比14.6%。應(yīng)答方式中，集體齊答77次，占比19.1%;討論后匯報(bào)69次，占比17.1%;個(gè)別回答190次，占比47.1%;自由答67次，占比16.6%。

由上可見，這8節(jié)課在回答類型與應(yīng)答方式兩方面，無明顯不足。類型中推理性回答占比最高，說明教師在教學(xué)過程中關(guān)注了學(xué)生深層思考能力的培養(yǎng);應(yīng)答方式中個(gè)別回答占比最高，說明教師給予學(xué)生個(gè)體表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)。不過，調(diào)研組發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造評價(jià)性回答和自由答占比相對較低，說明目前道德與法治學(xué)科在課堂開放程度與創(chuàng)新性上還有待提高。另外，學(xué)生在回答問題態(tài)度與質(zhì)量上也存在差異：一是被動(dòng)回答多于主動(dòng)應(yīng)答，課堂上學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答的比例較低;二是照本宣科多于個(gè)性表達(dá)，缺乏在回答中主動(dòng)發(fā)問和主動(dòng)質(zhì)疑;三是回答面向教師多于面向同伴。調(diào)研發(fā)現(xiàn)回答問題的學(xué)生以教師為“傾述對象”，教師的關(guān)注點(diǎn)也落在該學(xué)生身上，在這樣一對一的交流過程中，往往忽略了其他同學(xué)的學(xué)習(xí)參與與積極思維。

（四）教師理答：鼓勵(lì)學(xué)生提出問題較少

教師理答的方式與效果能直接反映教師的教學(xué)理念與課堂實(shí)施調(diào)控能力。教師理答方式包括以下六種：1.打斷學(xué)生回答，或自己代答;2.對學(xué)生回答不理睬，或消極批評;3.重復(fù)自己問題或?qū)W生答案;4.追問;5.對學(xué)生回答鼓勵(lì)、稱贊;6.鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。具體理答情況見表2。

通過以上統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出：

“對學(xué)生回答不理睬或消極批評”的比例最低，絕大多數(shù)教師都能對學(xué)生的回答予以回應(yīng)，理答中出現(xiàn)對學(xué)生消極評價(jià)的只占8.3%。有兩節(jié)課各出現(xiàn)了一次不尊重學(xué)生回答并給予嚴(yán)厲批評和冷嘲熱諷的行為。

“對學(xué)生回答鼓勵(lì)、稱贊”一項(xiàng)，教師做得比較好，95.8%教師都不同程度地對學(xué)生給予了鼓勵(lì)。除了一些“你真棒”“讓我們給他掌聲”等這樣的籠統(tǒng)的鼓勵(lì)外，還有些教師能根據(jù)學(xué)習(xí)的主題和學(xué)生的個(gè)性回答，給予更準(zhǔn)確具體的稱贊。

“重復(fù)自己問題或?qū)W生答案”次數(shù)過多，其中有5節(jié)課教師重復(fù)自己問題或?qū)W生答案的比例在41.0%以上，最高的一節(jié)課占總理答數(shù)的47.6%。教師理答的指向性模糊，理答策略單一，大大降低了教師指導(dǎo)的作用。

“打斷學(xué)生回答，或自己代答”的現(xiàn)象每節(jié)課都存在，比例最低的12.5%，比例最高的50.0%。整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師的主控地位過強(qiáng)，生生互動(dòng)、同伴互助、合作學(xué)習(xí)的形態(tài)沒能充分體現(xiàn)出來。

“追問”在理答方式中占比也較低。10.0%以下有7位教師，10%—20%有16位教師，21%—30%有7位教師，31%以上有1位教師。追問需要教師具有較強(qiáng)的教學(xué)機(jī)智，對學(xué)生可能出現(xiàn)的答案和狀態(tài)有充分的預(yù)設(shè)，現(xiàn)實(shí)中教師不敢輕易嘗試，怕學(xué)習(xí)過程失控。

“鼓勵(lì)學(xué)生提出問題”比例非常低，有6位教師整堂課都沒有讓學(xué)生提出問題，11位教師鼓勵(lì)學(xué)生提問1—2次，7位教師鼓勵(lì)學(xué)生提問3次以上，最多的一節(jié)課由學(xué)生自主提問5次。由此說明，教學(xué)中，很多教師還是不敢放手讓學(xué)生質(zhì)疑，或發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

（五）教師語言流動(dòng)和巡回路線：語言流動(dòng)性差，全班巡回偏少

從課堂中教師語言流動(dòng)的整體情況來判斷，調(diào)研組將此次的24節(jié)課分為A、B、C三個(gè)層次。A級即語言流動(dòng)情況良好的課堂教學(xué)，共有8節(jié)課，約占所觀察課堂的33.3%。A級主要表現(xiàn)為語言流動(dòng)分布均勻，能兼顧到各區(qū)域?qū)W生，且無明顯的集中趨勢，教師語言感染力強(qiáng)，課堂氣氛活躍，學(xué)生課堂參與積極性高（回答人次大于等于35人次，平均每分鐘1人次回答）。B級即語言流動(dòng)情況一般的課堂教學(xué)，有10節(jié)課，約占所觀察課堂的41.7%。B級主要表現(xiàn)為語言流動(dòng)分布不均勻，雖然能兼顧到各區(qū)域?qū)W生，但有明顯的集中趨勢，其中主要集中于教室前三排、教室某側(cè)過道邊等教師習(xí)慣性站位附近，教師語言平淡，課堂氣氛不活躍，學(xué)生舉手發(fā)言積極性一般（回答人次大于等于15人次、小于35人次）。C級即語言流動(dòng)情況較差的課堂教學(xué)，有6節(jié)課，約占所觀察課堂的25.0%。C級主要表現(xiàn)為語言流動(dòng)性差，和學(xué)生交流互動(dòng)極少，教師自說自話，語言貧乏無趣，課堂氣氛沉悶，學(xué)生舉手發(fā)言積極性低（回答人次小于15人次）。

從教師巡回路線上看，通過觀察分析，我們大致可以總結(jié)出以下三種情況：第一種是教師課堂教學(xué)中巡回范圍廣，在全班內(nèi)巡回，共計(jì)4節(jié)課，占16.7%;第二種是教師巡回范圍局限于某一區(qū)域，如教室前三排，或者在某條過道處巡回，這種情況出現(xiàn)較多，共計(jì)13節(jié)課，占54.1%;第三種則是教師幾乎全程站在講臺(tái)上授課，不巡回，共計(jì)7節(jié)課，占29.2%。

調(diào)研數(shù)據(jù)表明，教師語言流動(dòng)和巡回路線之間具有一定的相關(guān)關(guān)系。當(dāng)教師語言流動(dòng)情況較好，學(xué)生回答積極性高時(shí)，教師巡回范圍廣，兼顧班級各區(qū)域。當(dāng)教師在班級內(nèi)各處巡回時(shí)，各處的學(xué)生注意力和積極性也會(huì)被帶動(dòng)，進(jìn)而表現(xiàn)得更積極。而當(dāng)教師語言流動(dòng)情況較差，學(xué)生反應(yīng)平淡時(shí)，教師則多是站在講臺(tái)上授課，不在班級中巡回。二者之間不存在絕對的“誰影響誰”的關(guān)系，而是相互作用、相互影響的關(guān)系。

二、問題歸因

本次調(diào)研我們看到了統(tǒng)編教材使用后，道德與法治課堂教學(xué)發(fā)生的欣喜變化，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了不少亟待解決的問題，例如：教學(xué)目標(biāo)總體達(dá)成度不高，教學(xué)問題設(shè)計(jì)有效性不足，學(xué)生應(yīng)答的主動(dòng)性與創(chuàng)新性不夠，教師理答的生成性不佳以及教師語言流動(dòng)和巡回路線不靈活等。雖然此次調(diào)研觀察的維度有限，無法涵蓋課堂教學(xué)的全域、全程，但從問題表象深入探究，我們認(rèn)為根本原因主要集中在以下幾點(diǎn)：

（一）學(xué)科任務(wù)不明確

這次聽課發(fā)現(xiàn)的最大問題就是課程意識(shí)淡薄、學(xué)科任務(wù)不明確。一是將道德教育矮化。不少教師教學(xué)定位偏低、教學(xué)目標(biāo)模糊，沒有著眼學(xué)生的長遠(yuǎn)道德發(fā)展，而只是抱著隨便教教、完成任務(wù)的心態(tài)，課堂中沒有體現(xiàn)課程的生活性、活動(dòng)性、綜合性、實(shí)踐性和開放性等特點(diǎn)。二是將道德教育窄化。用語文課、游戲課的方式上道德與法治課，齊讀課題、填空練習(xí)、無意義游戲等并不少見。三是將道德教育虛化。脫離學(xué)生生活實(shí)際與心理特點(diǎn)，用喊口號、寫標(biāo)語等假大空的形式灌輸給學(xué)生，一節(jié)課完了，學(xué)生收獲的是響亮而不入心的口號，收獲的是抽象而不具體的假設(shè)，道德實(shí)踐被束之高閣。這些錯(cuò)誤的起因都是對學(xué)科任務(wù)的不明確以及對學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的忽視，把課本內(nèi)容教條化，沒有與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活鏈接，于是道德教育成了紙上談兵。

（二）編寫意圖未領(lǐng)會(huì)

高德勝教授說過：“統(tǒng)編教材以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)，一方面堅(jiān)持道德教育的方向性，另一方面以人為本，從兒童的實(shí)際出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)這個(gè)發(fā)展階段的啟蒙性，突出教材內(nèi)容的基礎(chǔ)性、教材風(fēng)格的童趣性，以培養(yǎng)具有愛心和責(zé)任心、具有良好行為習(xí)慣和個(gè)性品質(zhì)的兒童為根本方針，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀得到扎扎實(shí)實(shí)的落實(shí)?！爆F(xiàn)在一些教師不但對這些大方向的編寫理念理解不透，對于單元設(shè)計(jì)思路、主題圖用意、板塊間的邏輯關(guān)系、課時(shí)分配等這些編寫細(xì)節(jié)的理解，也存在偏頗，導(dǎo)致了教學(xué)問題設(shè)計(jì)有效性不足，課堂行為出現(xiàn)偏差。在此次調(diào)研的24節(jié)課中，把一課內(nèi)容用一課時(shí)上完的占到了79.0%，教師們表示并沒有仔細(xì)看教學(xué)用書，而且書中內(nèi)容較少，就只能全部上完了。另外，還有對教材主題的誤讀。在教學(xué)“小水滴的訴說”一課時(shí)，有位教師與學(xué)生達(dá)成的共識(shí)是能不用水就不用，而且要反復(fù)循環(huán)用。這完全不符合教材本身的設(shè)計(jì)意圖—合理、科學(xué)使用水資源。還有在教學(xué)“安全地玩”一課時(shí)，老師不斷強(qiáng)化玩的危險(xiǎn)性，啟發(fā)孩子們說出游戲的安全隱患，結(jié)果是讓學(xué)生望“玩”生畏，處處小心，不敢玩，這與教材本意也有出入—應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生如何避免危險(xiǎn)，安全地玩。

（三）學(xué)習(xí)過程欠優(yōu)化

調(diào)研組通過詢問，了解到教師在備課時(shí)很少“備”學(xué)生，對學(xué)生的已有知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)了解不足，常態(tài)課上大多是參考已有教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，不會(huì)根據(jù)學(xué)情對教材進(jìn)行二次開發(fā)，更不會(huì)設(shè)置相關(guān)問題情景，學(xué)生參與知識(shí)形成過程的興趣未被激發(fā)。忽視學(xué)情，導(dǎo)致所傳授的內(nèi)容脫離學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生無話可說、無感而發(fā);忽視學(xué)情，導(dǎo)致所采用的教學(xué)策略與理答方式不利于學(xué)生主動(dòng)而深入地思考，道德發(fā)展受到限制。調(diào)研結(jié)果還集中反映出對學(xué)程優(yōu)化的輕視，大多數(shù)課沒有以學(xué)生的學(xué)為中心來設(shè)計(jì)和推進(jìn)學(xué)程，學(xué)程的強(qiáng)勢主導(dǎo)者是教師而非學(xué)生，學(xué)生總在隨著教師的預(yù)設(shè)流程與節(jié)奏來配合完成教學(xué)任務(wù)，而不是新課程倡導(dǎo)的以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo);教師語言流動(dòng)和巡回路線刻板，課堂上少了一分厚實(shí)與靈動(dòng)，學(xué)程推進(jìn)也磕磕絆絆。例如“國粹京劇”一課，教師一開課就要求學(xué)生結(jié)合課本進(jìn)行小組合作的研究性學(xué)習(xí)，十幾分鐘后，集體交流匯報(bào)，指名一位學(xué)生匯報(bào)一個(gè)方面，教師就呈現(xiàn)相應(yīng)的板塊，并請一個(gè)主題人物小戲娃介紹相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，如此循環(huán)了五次，學(xué)生只需靜坐觀看炫目的課件即可，那么起初的研究性學(xué)習(xí)就不復(fù)存在了，學(xué)程又變?yōu)榱私坛獭?/p>

三、改進(jìn)建議

針對調(diào)研中出現(xiàn)的問題，我們提出了幾點(diǎn)改進(jìn)建議：

（一）尊重學(xué)科，明確道德認(rèn)知的方向

1.明確學(xué)科任務(wù)

道德與法治學(xué)科的根本任務(wù)就是立德樹人，這一根本任務(wù)會(huì)推動(dòng)并實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的重大轉(zhuǎn)向。成尚榮先生2017年5月24日在教育部舉行的小學(xué)一年級《道德與法治》教材培訓(xùn)中所做“小學(xué)《道德與法治》教材落實(shí)立德樹人任務(wù)”的專題報(bào)告中講道：“要從傳授知識(shí)、追求成績、分?jǐn)?shù)至上轉(zhuǎn)到人的全面發(fā)展上來，通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，努力促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展，幫助學(xué)生扣好人生的‘第一?？圩??！苯虒W(xué)道德與法治就是在培育學(xué)生的生存智慧，這一學(xué)科既體現(xiàn)國家治國理念又符合青少年發(fā)展需求與特點(diǎn)，在學(xué)理上是站得住的，也彰顯了中華文化的特色。所以，教師必須要提高對道德與法治學(xué)科重要性的認(rèn)識(shí)，對這門學(xué)科要充滿自信，要尊重兒童、相信兒童，融洽師生間道德交流的關(guān)系，不要再把道德法治課作為副課來對待，要保證開足、開齊、開好這門課程。

2.提升學(xué)科素養(yǎng)

教師的學(xué)科素養(yǎng)決定著課堂效果與學(xué)生的道德成長，因此，教師要有效促進(jìn)自身學(xué)科素養(yǎng)的提升。一是豐富學(xué)科專業(yè)知識(shí)。通過閱讀教育教學(xué)專業(yè)雜志、書籍，學(xué)習(xí)道德教育理論知識(shí)，可依自主研讀—論壇交流—撰寫心得等流程，將學(xué)習(xí)影響擴(kuò)大、學(xué)習(xí)效果增強(qiáng)。有了科學(xué)準(zhǔn)確的理論為依據(jù)，才會(huì)讓教師明確道德認(rèn)知的方向，道德教育才不會(huì)出現(xiàn)偏差。二是提升學(xué)科實(shí)施能力。教師層面要通過“教材研讀+學(xué)情分析”模式認(rèn)真進(jìn)行日常教學(xué)實(shí)踐與反思，鍛煉課堂教學(xué)能力;教研組層面要開展集體備課，精準(zhǔn)掌握教材本意，提高學(xué)程與問題設(shè)計(jì)的能力;學(xué)校層面要有效組織課堂教學(xué)展示評比，綜合提高教師課堂實(shí)施能力;教研室層面要加大教學(xué)研討頻次，強(qiáng)化專家名師引領(lǐng)，提高教學(xué)反思與教學(xué)研究能力。

（二）尊重生活，營造道德養(yǎng)成的場境

1.深挖生活素材

魯潔教授說：“教育要回歸生活，我們要重視生活的教育價(jià)值，其中特別要關(guān)注的是兒童正在進(jìn)行中的現(xiàn)實(shí)生活。”因此，教師要把生活的活水引入課堂，要學(xué)會(huì)在生活中備課，不以課本為天，只以課本為綱，從學(xué)生的視角關(guān)注社會(huì)生活、新聞時(shí)事、熱點(diǎn)動(dòng)態(tài)等等，并從中挖掘與課堂主旨和學(xué)生思想認(rèn)識(shí)最接近、最有利于品德養(yǎng)成的素材。

2.巧用生活事例

“沒有能與生活分離的純道德的生活，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)才能引發(fā)他們的內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知?！薄缎W(xué)品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中的這段話告訴我們，要合理、巧妙地運(yùn)用有說服力、感受力的典型生活事例或新聞報(bào)道，讓學(xué)生感受、分析、判斷、執(zhí)行。生活事實(shí)是一部最好的教科書，是最有說服力，也最能撥動(dòng)學(xué)生內(nèi)心的教育資源，我們不要避實(shí)就虛，要敢于把真實(shí)存在的正面或負(fù)面的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出來，當(dāng)然一定要選擇與孩子心理認(rèn)知接近的事例，讓他們?nèi)フ?、去審視、去評判。

3.妙創(chuàng)生活情境

教師要善于在學(xué)生鮮活的生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘德育情境資源，并將其創(chuàng)造性地移植到課堂上。情境中的問題最好是學(xué)生已經(jīng)碰到或可能遇到的一些生活真問題，比如創(chuàng)設(shè)情境模擬火災(zāi)之后怎么辦、即興表演如何化解與父母的沖突等等，這樣學(xué)生才能“入戲”，進(jìn)而切實(shí)感悟其中的道理與方法。教師還可以結(jié)合教學(xué)主題，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜愛的課外實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生去真切地觀察、記錄、體驗(yàn)、反思、探究，促進(jìn)知情意行的統(tǒng)一，提高他們參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力。