袁丹純 王 蓉

引言

語言與思維相互依存，相互促進。英語作為一門外語課程，應(yīng)高度重視思維活動在教學(xué)中的地位（程曉堂2018）。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》首次將思維品質(zhì)列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一（教育部2018）。如何通過英語教學(xué)提高學(xué)生的思維品質(zhì)，成為學(xué)者和一線教師共同關(guān)注的熱點。

閱讀是發(fā)展思維的主要途徑。然而，大部分高中英語閱讀課堂卻出現(xiàn)了“思辨缺席”的狀況，主要體現(xiàn)在以下三個方面：“為考而讀”，關(guān)注獲取表層信息的速度和準確度；教學(xué)材料多為“快餐式”的閱讀文本；教學(xué)方法重閱讀策略、輕興趣培養(yǎng)。

“思辨缺席”的高中英語閱讀課堂偏離新課標提倡“促思”的育人目標。面對這樣的現(xiàn)狀，如何引導(dǎo)高中英語閱讀課堂回歸培養(yǎng)學(xué)生思維的本質(zhì)呢？“讀—思—言”的思維型課堂教學(xué)模式（黃遠振、蘭春壽2015）應(yīng)運而生。在學(xué)思結(jié)合的課堂中，學(xué)生理解文本，受到思想啟迪，建立審美樂趣及積極的價值觀，迸發(fā)思維的火花（楊宏麗、陳旭遠2013）。文學(xué)作品蘊含豐富的語境，如文化習(xí)俗、背景知識及社會價值觀等，可以激發(fā)學(xué)生進行更全面、更復(fù)雜的推理思維活動。因此，文學(xué)作品在促思上具有其他題材無法企及的絕對優(yōu)勢（Lyster 2010），是思維型課堂的不二選擇。鑒于此，本文基于文學(xué)閱讀，探索一套適合高中學(xué)段思維型閱讀教學(xué)的教學(xué)模式，將“促思”滲透到閱讀教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，使英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地。

一、文學(xué)思維型閱讀教學(xué)的實施層次

思維型課堂的基本教學(xué)過程是“認知沖突—自主建構(gòu)—應(yīng)用遷移”（林崇德、胡衛(wèi)平2010）。這與文學(xué)閱讀雙維模式（蘭春壽2018）不謀而合。蘭春壽從認知過程和文本解讀程度兩個層面闡述了文學(xué)閱讀促思的三個過程：在解讀文本原意階段，學(xué)生產(chǎn)生認知沖突；在解讀創(chuàng)造性文本階段，學(xué)生同化、順應(yīng)、建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，恢復(fù)認知平衡；在解讀超越性文本階段，學(xué)生將新知識遷移應(yīng)用到新的語境。

本文提出的高中文學(xué)閱讀課堂的教學(xué)模式是“基于文本，設(shè)疑催思；深入文本，解惑重組；超越文本，創(chuàng)景遷移”。這三個過程體現(xiàn)了思維由低層次向高層次螺旋式發(fā)展。

（一）基于文本，設(shè)疑催思

教師提前收集學(xué)生的疑惑，結(jié)合他們的興趣和文本難點，設(shè)置能引發(fā)他們認知沖突的問題，激發(fā)其閱讀欲望和興趣。教師基于文本層面的問題鏈，引 導(dǎo) 學(xué) 生 解 答who，what，where，when，why，how問題，掌握文本的基本信息，解構(gòu)字詞的表征意義，厘清人物關(guān)系、背景、情節(jié)發(fā)展等關(guān)鍵信息，完成理解文本原意的思維任務(wù)。問題有：“How many people are there in this article?/Who are they?/What did they do?/When did they do...?”

（二）深入文本，解惑重組

教師組織學(xué)生細讀文本，加深思維活動，透過語言的表征意義探究其深層語義，對比、綜合、推斷內(nèi)在的因果關(guān)系、所屬關(guān)系等，分析修辭手法，如諷刺、夸張等，以及挖掘作者的意圖、態(tài)度、目的和作品的主旨大意。通過深層學(xué)習(xí)，學(xué)生解決原先的疑惑，對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)有新的認知。問題有：“What does it infer?/What’s the author’s attitude towards...?/Can you find the evidence to prove...?/ What is the writing style in...?/Why does the author use...?”

（三）超越文本，創(chuàng)景遷移

教師設(shè)置讀后討論、讀后延讀、讀后續(xù)寫等超越文本的思維型活動，鼓勵學(xué)生跳出文本，敢于質(zhì)疑、求證，并提出個性化的見解，培養(yǎng)批判性思辨能力，問題有：“If you were...，what would you do in that situation?/Do you think it is a good idea to do...?If not，can you offer your advice?/ Have you or your friends experienced this sort of problem in your own life?How did you or they deal with it?”

教師創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境后，要求學(xué)生將知識遷移到新的語境中，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力?！白x后續(xù)寫”是其中一個典型的思維型活動。在讀后續(xù)寫中，為了保證續(xù)寫的質(zhì)量，學(xué)生必須研讀文學(xué)作品的語言、寫作特點及人物性格，尋找語言支持，梳理邏輯，研究情節(jié)發(fā)展趨勢，深化認知，搭建好續(xù)寫的“腳手架”；在續(xù)寫環(huán)節(jié)，學(xué)生將輸入的語言知識遷移到新的語境，續(xù)寫出與原文邏輯一致、語言一體的故事（談麗芬2017）。讀后續(xù)寫以“產(chǎn)出”為導(dǎo)向，是運用新知的過程，能促進創(chuàng)新思維的發(fā)展。

二、文學(xué)思維型閱讀教學(xué)的實踐

筆者結(jié)合英語文學(xué)閱讀公開課Gulliver’s Travels（《格列佛游記》），具體闡述文學(xué)思維型閱讀教學(xué)的三個過程。

本堂課的閱讀材料為小說《格列佛游記》的前三章——《到利力浦特》（A Voyage to Lilliput），《在利力浦特的生活》（Life in Lilliput），《利力浦特的戰(zhàn)爭》（Lilliput at War）。該節(jié)選有適當刪簡，字數(shù)約為4 400 詞，描寫了格列佛（Gulliver）到利力浦特（Lilliput）后荒誕的經(jīng)歷。本堂課的教學(xué)目標是梳理概括故事的主要情節(jié)；以文中線索為依據(jù)，分析人物的性格特點；通過情節(jié)，體會作者的寫作風格；通過思考文章的寫作風格，深入理解小說的主題——揭露18 世紀英國腐敗不堪的政治風氣。

上課前，教師布置導(dǎo)學(xué)案，要求學(xué)生獨立回答問題“Who is the main character in the excerpt?When and where did he travel? How did he travel there?What was the place like?”，厘清故事中主要人物關(guān)系及情節(jié)發(fā)展，從而為課堂節(jié)省時間，聚焦思辨性任務(wù)；然后，教師鼓勵學(xué)生寫下疑惑，一方面提高學(xué)生的問題意識，另一方面有助于掌握學(xué)情，以學(xué)定教，精準設(shè)置課堂任務(wù)，提高課堂效率。

（一）基于文本，設(shè)疑催思，點燃閱讀原動力

在上課開始之際，教師播放《格列佛游記》的電影片段，在格列佛被利力浦特人民當成怪物包圍起來的一幀停止播放。此時，教師提出三個問題：

Q1：If you were Gulliver，how would you feel if you met the small people?

Q2：If you were the small people in Lilliput，when you met a giant like Gulliver，how would you feel toward him？

Q3：Is this only a funny story?

【設(shè)計說明】視頻畫面生動、有趣、滑稽，引人入勝，能喚起學(xué)生強烈的好奇心。前兩個問題將學(xué)生帶入小說中奇幻的小人國世界，營造天馬行空、美妙無比的閱讀氛圍。第三個問題則是統(tǒng)領(lǐng)整堂課的關(guān)鍵問題，能引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)其求知欲和閱讀興趣。

教師設(shè)置以下基于作品原意解讀的問題鏈。

Q1：Who did he see in Lilliput?

Q2：What entertainments did he see?

Q3：Are there any groups besides High Heels and Low Heels?

Q4：What did he do to help Lilliput?

【設(shè)計說明】通過解決這些問題，學(xué)生辨識了《格列佛游記》前三章的基本信息，厘清了故事發(fā)展的脈絡(luò)、人物關(guān)系，為深層閱讀任務(wù)作好了認知上的準備。

（二）深入文本，解惑重組，探究深層意義

根據(jù)這篇文本的特點，問題鏈層次可以總結(jié)為“現(xiàn)象—語氣—主旨”（如下頁圖1）。根據(jù)利力浦特國王和人民匪夷所思的表現(xiàn)，如小人國通過跳繩比賽選拔官員，根據(jù)鞋跟的高低劃分政黨，教師設(shè)置以下問題鏈：“通過格列佛的眼睛，我們看到利力浦特什么現(xiàn)象？”“作者的語氣是什么？”“作者真正想表達什么？”

圖1：問題鏈的順序

在第二章節(jié)《在利力浦特的生活》中，通過“現(xiàn)象—語氣—主旨”問題鏈，循序漸進，透過語篇挖掘語言特征和深層含義：

Q1：What are the purposes of two entertainments?（分析、推理）

Q2：Is it a good way to choose officials with these two entertainments?（分析）

Q3：What are the author’s attitudes toward the king and the officials?（分析、推理）

Q4：What problems will Lilliput suffer?（分析、推理）

Q5：What tones did the author use when describing this part?（分析、推理）

Q6：What does the author want to express by using these tones?（分析、推理、總結(jié)）

【設(shè)計說明】在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生對文本信息進行加工處理，剖析文本中High-Heel&Low-Heel/Big Endians&Small Endians 象征了當時小人國的不同政黨、宗教等（如圖2），挖掘出作者的寫作意圖——通過描寫利力浦特荒誕離奇的社會現(xiàn)象揭露、批判18 世紀英國政府腐敗不堪的社會風氣。

圖2：小說在現(xiàn)實中的象征對象

在第三章節(jié)《利力浦特的戰(zhàn)爭》中，師生通過分角色朗讀，對比分析國王和格列佛的性格特征，剖析作者的語氣和真正意圖。

Q1：What’s the King’s attitude towards Gulliver?（分析、推理）

Q2：What are the personalities of Gulliver and the King respectively?（分析、推理、總結(jié)）

Q3：What tones did the author use when describing this part?（分析、推理）

Q4：What does the author want to tell us by using these tones?（分析、推理、總結(jié)）

教師形象生動地呈現(xiàn)了國王在格列佛幫助他贏得戰(zhàn)爭和拒絕他得寸進尺的要求后態(tài)度的轉(zhuǎn)變（如圖3）。在對比分析兩位人物的性格特點（如下表）后，師生回到統(tǒng)領(lǐng)整堂課的問題——“Is this only a funny story?”，結(jié)合“象征”寫作手法，歸納小說的主旨。

圖3：國王對格列佛前后態(tài)度的對比

國王和格列佛性格分析對比表

【設(shè)計說明】使用對比方式，促進課堂思維流動，將國王貪婪、自私又愚蠢的形象和格列佛善良、熱愛和平的性格特征躍然紙上，使枯燥的小說變得活生生、富有張力，營造了極具活力的閱讀課堂。在聯(lián)系第二章節(jié)的主旨和人物分析后，學(xué)生能順利地推斷出國王是英國統(tǒng)治者的化身。

接下來，回到一開始引發(fā)認知沖突的問題“Is this only a funny story?”，經(jīng)過文本和深入文本的解讀后，學(xué)生認識到《格列佛游記》不是笑話故事，而是一篇嚴肅的諷刺小說。此時，學(xué)生從產(chǎn)生認知疑惑，建構(gòu)新知，獲得新一輪的認知平衡，逐步發(fā)展高階思維能力。

（三）超越文本，創(chuàng)景遷移，促進高階思維形成

1.讀后討論

教師組織學(xué)生針對文中的兩個場景——“官員競選”和“國王貪婪邪惡的要求”進行開放式討論。

Q1：If you were the King，could you have a better way to select your officials?

Q2：If you were Gulliver，what would you do when asked to destroy the Big-Endians?

【設(shè)計說明】設(shè)置情景，給學(xué)生提供換位思考的機會，引導(dǎo)學(xué)生超越文本，積極思考，提出個性化觀點，尋找合理解決問題的辦法，提高學(xué)生獨立思考、勇于質(zhì)疑的批判精神。

2.讀后延讀

本篇小說的寫作手法以諷刺為主，教師提問“What other satire works have you known，home and abroad?”之后，邀請學(xué)生從推薦的書單中自主挑選一部小說作為課外閱讀書目，并從諷刺的角度寫書評。

【設(shè)計說明】關(guān)注寫作手法，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，讓學(xué)生列出古今中外的諷刺小說，鞏固對諷刺手法的理解，并養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。

3.讀后續(xù)寫

在續(xù)寫任務(wù)中，教師要求學(xué)生發(fā)揮想象，盡可能用原文語言續(xù)寫出不少于150 詞的“格列佛得罪國王和王后”之后的故事。

【設(shè)計說明】在續(xù)寫時，為了與原文的語言和內(nèi)容保持一致，學(xué)生需回讀和研讀，與原著產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”，即是“協(xié)同效應(yīng)”（王初明2015）。學(xué)生在續(xù)寫中能夠鞏固語言知識，提高文學(xué)素養(yǎng)，發(fā)展邏輯思維和創(chuàng)新思維。

綜上所述，這堂課的教學(xué)設(shè)計層次鮮明，思維型活動滲透在各個環(huán)節(jié)中。教師通過問題鏈引導(dǎo)學(xué)生由表及里、層層遞進、深度挖掘文本的象征意義、人物性格特征、寫作手法及小說的主旨內(nèi)涵，發(fā)展了學(xué)生的多元思維能力，如邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維，使英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地。

結(jié)語

英語文學(xué)閱讀能促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展（文秋芳、周燕2006）。高中階段是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵時期，積極開展高中文學(xué)閱讀思維型課堂是重要且必要的。

在文學(xué)思維型課堂中，教師基于文本，設(shè)置恰當?shù)膽夷?，引發(fā)認知沖突，通過問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生辨析文本的具體信息，掌握基本故事脈絡(luò)；深入文本，梳理概括語篇結(jié)構(gòu)，分析推斷語言的內(nèi)在意義和深層意義，明晰作者態(tài)度、目的及文本的思想主旨，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)，恢復(fù)認知平衡；超越文本，設(shè)置情景，要求學(xué)生運用語言知識，提出個性化見解，并發(fā)展高階思維力。文學(xué)思維型課堂的教學(xué)設(shè)計，契合了新課標提出促思的育人目標。

總之，在開展高中英語文學(xué)深層閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)注意選取難度適當，趣味性強的文學(xué)作品；結(jié)合多模態(tài)教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)活動，創(chuàng)設(shè)愉悅的課堂閱讀體驗，以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情；以學(xué)定教，結(jié)合難點和學(xué)生的興奮點，設(shè)置懸念，制造認識沖突點；設(shè)置環(huán)環(huán)緊扣的問題鏈，引領(lǐng)學(xué)生由表及里地剖析文學(xué)作品，從而啟迪思維。