曾葡初

回顧我國外語教學大綱編制，最具實踐性的是結(jié)構(gòu)大綱、情景大綱和功能·意念大綱。結(jié)構(gòu)大綱偏重語言的結(jié)構(gòu)，教學側(cè)重通過句型的模擬練習來強化模仿目標語的能力和初步的言語技能（聽說讀寫）的建立。但結(jié)構(gòu)主義外語教學忽略了語言（口頭和書面）的社會應用和學生個體的表達需求。情景大綱根據(jù)設置的有限情景來選擇和組織語言結(jié)構(gòu)的操練，教材編寫根據(jù)設定的學習需要設置生活情景并安排有序列的語言項目以及要求在教學中增強情景配置，即將語言項目與設定情景聯(lián)系起來和組織學生進行戲仿，并調(diào)取學生生活知識來進行言語實踐。情景大綱要求語言運用與學生某些表達需求相聯(lián)系，但存在一些難以解決的問題。其中，情景的涵蓋率就難以達到語言交際的需要，且設置的情景與生活中的情景不但受到限制而且往往脫節(jié)，導致語言教學目標中的內(nèi)容分級缺乏明確標準。功能·意念大綱產(chǎn)生于歐洲近鄰國之間人們頻繁交往的需要，因而滿足了目標語的交際使用而發(fā)展成一種實用性更強的教學樣式。該類大綱設計的指導思想是要求教學按語言的社會功能分解成供語言實踐的項目并以此為基礎來構(gòu)成教材中的教學單元。以功能項為單元的教學強調(diào)了語言的社會使用，但對語言規(guī)律（語法）有所忽視，教學內(nèi)容的選擇與教學組織側(cè)重學生對目標語的交際需要來進行，因目標語結(jié)構(gòu)按功能或意念被分割，并存在語言認識習慣被錯位的問題，所以學習者在熟練掌握目標語的過程中必須逐步地將這些分立的結(jié)構(gòu)單位最終合成為該語言的整體內(nèi)容，按功能或意念的語言教學源于和用于同一語系或語族語言的實用型語言教學，非同一語系或語族的語言學習者則難以達到準確地使用這一語言的高度。

三類大綱分別強調(diào)了語言的形式、意義和功能。而我國外語教學的發(fā)展歷程已證明三者中的任一均不可偏離更不可偏廢，必須堅持外語教學“從模仿走向應用進而達到在交際中熟練使用”的目的。在外語教學發(fā)展歷程中，以上所涉三類教學大綱的設計主要關注的是將語言作為教學內(nèi)容以及對內(nèi)容的選擇與組織。所以，培養(yǎng)目標、教學方法、學習活動和教學評價則多少受到了忽視。外語教學歷來存在重實踐操作輕理論導向的教學問題，基礎教育階段尤甚，究其原由是：語言研究由循序遞進造成了成果的孤立性，即語言研究在不同時期側(cè)重語言的某一方面，如19世紀語言研究的對象是語音，方法是“比較”；至20世紀50年代則偏重語言結(jié)構(gòu)；80年代轉(zhuǎn)向語言功能和語篇結(jié)構(gòu)，研究方法采用“分析”。因而，不同時期語言研究側(cè)重點的不同以及所取成果的成熟程度不同影響了語言的教學目標和語言課程內(nèi)容等的設定。依此而言，外語課程編制缺少通盤考慮而偏重與語言研究各階段相對應的成果（語音、結(jié)構(gòu)或功能）。

我國目前對外語課程設計已有較為成熟的認識，一直在嘗試建構(gòu)綜合性課程編制和教學模式，既通盤考慮語言各要素和語言的使用，更考慮語言學習環(huán)境和人才培養(yǎng)目標，同時考慮中國國情和學生學情，并就以上認同來整體地考慮課程設計和教學實踐。在此基礎上，我們認為：以上所提三類大綱均有其符合我國國情和學情的合理成分，我們對此應持有的觀點或應采取的措施是從三類大綱中汲取符合我國文化環(huán)境以及國情和學情的因素進行課程整合，建構(gòu)起一個合理的框架，用以指導課程編制、課堂教學和學習評價。

一、外語課程設計的一般要素及綜合討論

西方國家按語言教育的整體規(guī)劃來進行課程編制，其核心內(nèi)容為政治對策。就政治對策而言，課程編制是在一定政治環(huán)境中的具體體現(xiàn)，國家對外語教育做出決策是在政治環(huán)境中提出課程編制的導向性政策（英國提倡情景教學法是為了“語言殖民”，而美國提出聽說法是因參戰(zhàn)需要），政治對策強調(diào)的是將課程置于相應的文化環(huán)境中做出規(guī)劃，如第二語言研究及第二語言教學研究的盛行是為解決多元文化環(huán)境中的語用問題。課程規(guī)劃具有政治傾向和文化特色，但沒有明確地闡明支持專業(yè)課程所涉及的學科及其理論。就語言課程而言，單純政治與文化傾向的課程設計忽略了語言學、心理語言學、文化學和社會學等學科與外語教育學科的關系。

Dubin 和 Olshtain 持教育哲學觀，將課程設計概定為：通過闡明總的教育哲學觀來對一般教學目標進行的寬泛描述，進而解釋：某一哲學觀以及由此哲學觀衍生的語言觀和語言學習觀適用于不同語言教學的科目，具體而言，任一語言課程在理念上一般都應包括語言的本質(zhì)、語言學習的本質(zhì)和教育的文化建構(gòu)性三個哲理部分。[1]然而，現(xiàn)當代語言教育的文化性建構(gòu)通常與一種或多種語言觀和語言學習觀相一致且互為影響，如實用主義哲學觀與結(jié)構(gòu)主義語言觀以及行為主義心理學的“刺激-反應”相對應，三者共同構(gòu)成了語句教學的理論和原則。Dubin 和Olshtain 在此所指的課程成分并不僅僅是課程內(nèi)部的構(gòu)成因素，而包括課程及課程設計依賴的教育學和語言學的基礎理論，即普通教育理論、語符理論和語言學習理論。然而，按語句及語句教學的課程設計只不過是針對了當時語言規(guī)范目標的描述，而在當代視域下的語言課程編制中，語言教學內(nèi)容、語言語用原則、語言學習過程及評價和語用目標的設定等都必然在大綱（Syllabus）和課程（Curriculum）的規(guī)范中來設置，決非僅就語句。

Littlewood提出外語課程多層目標的設置，認為：外語課程編制應按語言學習目標的確定、語言教學大綱的設計、特定教學方法的推行、教學材料的選編和教學結(jié)果的評估的程序來進行，進而指出：課程設計首先應考慮教育目的，并對此說明：作為一種教育活動的語言教學，其語言目的必須在一般教育目的的范圍內(nèi)得到驗證并盡可能與之保持一致。[2]因此我們認為：建構(gòu)語言教學模式在于強調(diào)語言及語言學習觀對語言教學影響等的方面與其他學科教學模式有多少共通之處，其中最為重要的是：它將教育的一般目的、語言教育的目的與課程設計聯(lián)系起來。

Brown 持課程多因素交互觀，將課程設計的過程分為五個步驟，即需求分析→教學目標設計→測試評價→教材編寫→教材的教學使用。[3]從課程設計原理說，課程編制從需求分析開始可用以明確教學目標，然后經(jīng)過實施其他步驟來實現(xiàn)目標，這是一個持續(xù)恒定的導向性過程，按此才能使課程教學成為一個線性發(fā)展的整體。Brown在此中強調(diào)：在此線性整體中，評價應貫穿于課程編制的始終而非僅在終端，且由評價將各個步驟聯(lián)系起來，使整個過程成為一個有機體。以評價為監(jiān)控的這一課程設計模式的最大特點是將課程與教材的教學使用整合于統(tǒng)一的框架內(nèi)，為通過教學驗證來評估教材質(zhì)量提供了理由，并強調(diào)了評價在整個教學過程中所起的導向、監(jiān)控和檢驗的作用。

不同的培養(yǎng)目標必然反映課程教學的不同價值取向。語言為本位的課程大綱包括語法和詞匯兩個部分，語法翻譯法和結(jié)構(gòu)情景法都以語法和詞匯為教學的組織單位，但將語法和詞匯作為有價值的知識來傳授。結(jié)構(gòu)大綱以語言結(jié)構(gòu)的模仿練習為教學手段（既為手段也作目標），其哲學價值取向是經(jīng)驗人文主義在外語教學中的反映。與語言結(jié)構(gòu)為本位的課程不同，以意念為導向以功能為綱的課程的價值取向則符合并可滿足學習者對語言使用的需要，功能大綱以功能、意念和話題組織教學單位，課程目標是讓學習者圍繞話題去理解去表達功能和意念，在表達中將言語轉(zhuǎn)化成有實際應用價值的技能，以使學生在適當?shù)臅r候和可能的范圍內(nèi)滿足進入特定社會環(huán)境和實際使用語言的情境的需要。以功能·意念為綱的課程具有建構(gòu)主義（Constructionism）的價值取向。

隨著新時期的到來，我國外語教學蓬勃發(fā)展，單純采用人文主義或經(jīng)驗主義或建構(gòu)主義的課程理念而建構(gòu)的課程模式不可能單獨承擔起我國外語課程編制的建設。就歷史觀而言，一種教育制度下特定課程的建構(gòu)或建設往往是運用哲學觀對教育理論和實踐予以綜合的結(jié)果，而不是單純地依靠其中某一種理論或僅一次或數(shù)次驗證，外語課程設計同樣如此。在外語課程建設中，語言本質(zhì)、語言學習過程以及語言教學的復雜性及其多維度考慮決定了外語課程及其培養(yǎng)目標的多樣性。所以，我們不能用某一種教育哲學以及單一的課程目標來做出課程決策，不能只注重課程教學內(nèi)容而忽視了為自我實現(xiàn)而作著努力的學習者個體，也不能僅強調(diào)個體的發(fā)展而置社會對人才的需求不顧。因此，在英語課程編制中，我們應不斷反思以往外語教學的得失，在實施教學中采取平衡的路子，協(xié)調(diào)處理語言及語言教學的方方面面，比如，在注重語言技能訓練的同時，也應重視語言系統(tǒng)知識的傳授；在進行言語行為能力實訓的同時，需要通過言語活動進行使用目標語進行思辨能力的訓練；在強調(diào)有意識學習中，關注無意識的習得過程及其作用；在對學習者實施全面素養(yǎng)訓練中，要了解社會對人才需求的情況。在多層思考下，以綜合的考量和全面的實施使外語教育中對立統(tǒng)一的諸多方面相輔相成，相得益彰。

我國外語教學當下執(zhí)行的語言理論主要是結(jié)構(gòu)主義的言語實踐和功能主義的語言使用，且結(jié)構(gòu)語言學和功能語言學均是當下外語課程編制的依據(jù)。結(jié)構(gòu)語言學包含描寫結(jié)構(gòu)主義語言學和轉(zhuǎn)換—生成語言學，前者要求語言使用的規(guī)范，后者指導學習者怎樣改變句式去創(chuàng)造言語活動，而功能語言學則泛指從功能的角度來進行應用中語言的學習。在外語教學諸多學派中，對我國外語教學影響最大的是以布龍菲爾德為代表的美國結(jié)構(gòu)主義語言學。該學派的語言觀可概括為：言語主要是話言；語言是由不同層次和成分組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)；語言系統(tǒng)可任意組合。聽說法及結(jié)構(gòu)大綱體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語言學的以上觀點。而轉(zhuǎn)換生成語言學是在批評結(jié)構(gòu)主義語言觀和機械主義哲學觀以及與之緊密相連的行為主義學習觀的基礎上建立而成。轉(zhuǎn)換-生成語言觀認為：語法是一個公立系統(tǒng)，人人都能用有限的句式來生成無限的句子，而每個句子都可做出相應的結(jié)構(gòu)描寫。轉(zhuǎn)換-生成語言學由于與結(jié)構(gòu)主義語言學一樣都關注語言的形式，因此，在現(xiàn)行英語課程設計中能產(chǎn)生的影響越來越小。然而，心靈主義哲學觀和理性主義的科學方法為語言教學提供了認知學習的導向，語言的認知學習從而被看作是一系列問題得以解決的法寶。在語言學習的認知過程中，學習者通過接觸語言材料，對語言規(guī)則形成假設并以語言規(guī)則的分析來驗證假設，從而內(nèi)化語言系統(tǒng)及其規(guī)則。

語言應用以及應用中的語言研究是一個動態(tài)的、開放的系統(tǒng)，人們通過這一系統(tǒng)進行信息加工和情感交流。依此，語言教學與評價可從功能語言學的角度和建構(gòu)主義哲學觀予以研究，即主要從功能和意念的角度著手研究語言使用，并以培養(yǎng)學生語用能力為目標，以語用設計去實施而達到這一目標。在語言功能·意念為綱的課程設計中，Austin和Searle等對言語行為（Speech Act）進行了研究，接著，Jakobson 和 Halliday等對交際事件中的語用功能進行了描述和分類，Gumperz 和Hymes等進而探討了交際能力的概念，制定了語言使用的功能規(guī)則和意念范疇。此后，語篇分析和篇章的接受與加工使我們對功能·意念大綱有了更加深刻的理解。在外語教學中，越來越多教師的注意力開始從語言形式投向語言攜帶功能來表達意念的使用、上下文意義推導、篇章結(jié)構(gòu)分析和跨文化交際能力培養(yǎng)。

綜上所述，我們認為：Dubin，Olshtain，Littlewood和Brown等都確認語言理論和語言學習理論對語言課程編制所起的指導性作用。然而，各個課程編制模式的目的各異，依據(jù)的學科理論各有不同，因此，課程編制的設計模式應該各有側(cè)重。如果對以上學者的觀點作進一步考察，我們會發(fā)現(xiàn)：Dubin和Olshtain將課程的主要功能看作了是對語言課程的一般性目標的描述，而要達到這些目標主要靠學生自主學習來實現(xiàn)；Littlewood 則看到一般教育理論對語言教學的巨大影響，因而強調(diào)教育及其功能的重要性；Brown指出了評價在整個教學過程中的重要性，以此強調(diào)將評價使用在課程編制的各個階段，并將評價視為課程編制模式內(nèi)各個部分的聯(lián)接點，使整個課程編制過程形成一個系統(tǒng)循環(huán)的有機整體。

二、環(huán)境觀的外語課程整合及模式設計

Stern 試圖構(gòu)建一個可供普遍參照的框架，所以著眼于課程模式內(nèi)涵的全面性的探討。在《語言教學的基本概念》中，Stern 提出了語言教學環(huán)境觀并闡述過語言、社會、語言學習和語言教學四個核心概念。[4]Stern在《語言教學的問題與可選策略》中將這四個概念作為建構(gòu)語言教學環(huán)境的指導性意見，指出：建構(gòu)語言教學環(huán)境應包括三個層次，即行為層次、決策層次和理論層次。[5]行為層次主要指課堂的教與學活動，決策層次和理論層次則是建構(gòu)課程教學環(huán)境的導向，決策層次和理論層次決定學科發(fā)展的方向，行為層次則是作出決策的依據(jù)。Stern圍繞語言課程教學環(huán)境進而區(qū)分了四個主要范疇：內(nèi)容范疇、目標范疇、程序范疇和評估范疇。這四個范疇實際上就是課程決策層次的主要依據(jù)，構(gòu)成了課程編制理論導向下的內(nèi)容層次。Stern提出的構(gòu)想則是四個范疇被認為是任一教學理論或課程設計的要素。在任一門語言課程里，我們總能察覺到這些要素對語言教學提供了某種啟示，其中起碼隱含著某種語言本質(zhì)觀或?qū)φZ言教學的社會環(huán)境的某種概括。由于 Stern 關注的是語言教學的環(huán)境，因此他在教學模式設計中未能考慮某一特定教育制度下的教育目的，其學說從而缺乏所有語言教學的普適性原則。

外語教育環(huán)境可分為宏觀政策環(huán)境和微觀教學環(huán)境。[6]前者引發(fā)政策的調(diào)整，對語言教學產(chǎn)生根本影響，后者反映在教學的方方面面，因此我們在規(guī)劃外語課程時必須同時兼顧兩類環(huán)境的因素，并將兩類環(huán)境因素作為構(gòu)成外語教學理論的基本要素。

宏觀環(huán)境對外語教育產(chǎn)生間接但較為全面的影響，影響的程度取決于教師對相關文獻精神的理解程度和執(zhí)行水平。而微觀環(huán)境的影響則要從目標語在一個社區(qū)或社會人群對該語言的態(tài)度去考察。Richards和Rodgers從英語在世界各地的使用情況和應用范圍的視角出發(fā)，分析了英語教學的性質(zhì)，做出了不同類型英語教學的區(qū)分，類型有：ESL（English as Second Language）和EFL（English as Foreign Language）。[7]而Judd 則根據(jù)英語的使用語域?qū)⒂⒄Z看作一個各具語用特征的序列，依次為ESL，EAL（English as Academic Language），ELWC（English as Language of Wider Communication） 和EFL，并稱此序列為“因教育對象和教學目標不同而產(chǎn)生的語言變體”。[8]然而，不管用何種理論框架來對英語及其教學做出不同的分類，類與類之間仍有時很難做到界限分明。我國外語學界從環(huán)境因素考慮多主張將我國外語教學按不同學習目的而確定為ESL，EAL和EFL教學，這一劃分為我國廣大外語教師確定了理論研究和教學實踐的方針。

微觀環(huán)境的課程評價不僅包括教學評價，還包括對課程價值以及針對相關數(shù)據(jù)的分析性評價。具體而言，微觀環(huán)境中的課程評價是系統(tǒng)地收集和分析教與學的相關信息，通過對信息的歸納和整合，將信息和數(shù)據(jù)分析結(jié)果作為改進和評價課程的重要依據(jù)。對此，我們應強調(diào)的是，在傳統(tǒng)的課程編制中，評價通常只在課程實施后才發(fā)生，再將反饋的信息傳輸?shù)秸n程目標修改中去，從而在時效上影響了課程修訂和教學進程。這種評價屬終結(jié)性評價而非形成性評價。形成性評價關注結(jié)果的同時更注重評價在課程實施過程的作用，評價往往會反映在課程的編制和修改的過程中，且一旦有必要，隨時可以修改課程內(nèi)容和調(diào)整教學進度，因此，形成性評價是課程編制過程中不可或缺的組成部分，且是比以往更為重要的部分。值得我們欣喜的是，當下形成性評價在各層次的外語教學中已得到普遍認同并得到越來越廣泛實施，但如何科學全面地實施于所有課程的編制（專業(yè)外語所有課程和大學英語文化拓展類課程的編制），并在各課程教學的各個環(huán)節(jié)中做出及時反映，課程整合和評價模式有待進一步的研究和完善。

外語課程設計隨著宏觀經(jīng)濟環(huán)境（Macro-level Context）的變化和微觀教學環(huán)境（Micro-level Context）的改革越來越趨向綜合。外語教學被要求與相關學科教學相聯(lián)系，所以外語課程的內(nèi)部機制必然發(fā)生一定的變化。由此，依據(jù)教學要求的教學環(huán)境可做出狹義和廣義的解釋：狹義的解釋是指由教學語篇上下文的意義變化而產(chǎn)生的語境，語篇語境可幫助學生理解單詞、詞語、句子和篇章結(jié)構(gòu)在一定語境中的特定意義，我們可依此幫助學生形成語言能力和語篇分析能力，同時也可使他們了解一個語言項目在一定的語言情景中的語言使用情況，如語言使用中的詞性變化或按構(gòu)詞規(guī)則的詞形改變，照此增強學生的語言能力、語言運用能力和語用中語言的辨析能力。環(huán)境的廣義解釋是：1）影響語言學習和使用的是社會、政治和文化等外部因素及其影響力度，如改革開放及這一政策的縱深發(fā)展對外語教學提出的更高要求；2）外語教學發(fā)生在其所在的區(qū)域教育環(huán)境，因此，區(qū)域外語價值觀或外語學習氛圍的變化引起外語教學環(huán)境的變化，價值取向的提升和學習環(huán)境的改善必然要求外語教學向更高層次發(fā)展。依上理解，外語教學環(huán)境還可從社會和語用兩個層面來進行考察，考察的內(nèi)容一是從課程的社會政治目標的視角去考察外語教學發(fā)生于其中的國內(nèi)經(jīng)濟走向世界及國際交流環(huán)境；二是從語用角度審視外語發(fā)揮作用于其中的社會環(huán)境，即目的語的國內(nèi)外社會環(huán)境中的應用。張正東，杜培俸就此強調(diào)：宏觀環(huán)境的改變和發(fā)展對語言政策、語言規(guī)劃等產(chǎn)生影響，微觀環(huán)境的改革則對語言教學內(nèi)部的各個方面，如教學目的的設定、語言教學的側(cè)重點面和教學方法的選擇等形成影響。[9]

除考慮環(huán)境因素外，外語課程設計必須基于教育目標、語言以及語言學習觀。因此，教育哲學、語言理論和語言學習理論應該是外語課程編制必須依據(jù)的基礎理論。外語教學既是一種教育活動，就必然被要求達到一定的教育目的。作為信念和價值系統(tǒng)的教育哲學，為論證外語教育目的及怎樣達到教育目的提供了一系列明確的觀念，因此，教育哲學也應是語言及語言教學的支撐理論。在教育哲學觀下的語言教學框架內(nèi)，語言理論應作為語言課程編制首要的基礎理論之一，具體而言，在語言課程的設計中要求課程設計者和教師回答諸如誰學習語言、他們?yōu)槭裁磳W習語言和語言是如何學會的等問題。

由于課程設計思路的不同而哲學取向必然不同，課程教學的組織方式也會不同，其結(jié)果就產(chǎn)生了不同方法類型（任務型、探究型和活動型等）。比如，當外語課程被設計為課堂言語活動型時，就進入了實踐型教學的范疇，因此，課堂言語實踐活動及其樣式被看作課程編制的基本成分。在此間，教學實例也就包括與課程設計相對應的生活內(nèi)容的言語活動?？傊谕庹Z課程設計中，教學目標的設定、教學內(nèi)容的選取和安排、教學策略或方法的變通和使用、教學評價的取向和實施等都需我們對言語活動及其量與質(zhì)做出全面的預設和整體至局部、局部到整體的評價。然而，教學質(zhì)量評估中值得強調(diào)的是：課程目標評價在課程整合模式中應被置于中心地位，體現(xiàn)在課程編制的整個過程，即課程目標評價應被看成是聯(lián)系課程編制各個層次以及各種成分的紐帶，并通過聯(lián)接去賦予各種成分以實用意義。

依此我們可以確認：語言課程整合模式應具有以下四個特征：一為全面性。全面性包括課程的所有層次，即理論層次、決策層次和實施層次。二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)性指將語言課程編制看作是一個有目的，且各種成分相互聯(lián)系的有機整體。三是動態(tài)性。課程隨語言教學外在和內(nèi)含的環(huán)境因素以及其他因素的變化而變化，因而，課程編制可看作是一個持續(xù)循環(huán)并系統(tǒng)操作的過程，具有動態(tài)性。四為平衡性。課程的變化必須與社會環(huán)境以及其他因素的變化相一致，如出現(xiàn)失衡則予以調(diào)整，從而在動態(tài)中去做到整體上保持相對的一致性。

按外語的教育教學目標，課程評價可區(qū)分為三種主要類型：結(jié)果取向、過程取向與決議取向。然而，課程設計的取向不同、評價的作用不同，就需要采用一種適合不同取向的評價模式。根據(jù)課程整合的綜合理念，我們可按英語作為外語（EFL）的教學進程將評價綜合成Context, Input, Process and Product （CIPP）模式。內(nèi)容的教學設計應立足語言本質(zhì)和培養(yǎng)目標，內(nèi)容輸入應要根據(jù)教學客體而選用最為實用的方法，教的過程必須依據(jù)學情而推進，學生的言語產(chǎn)出是檢驗學習成效及推斷學習過程的素材。依此可說，CIPP模式既可用以對課程進行全面評價又能對各個教學環(huán)節(jié)進行監(jiān)控。因CIPP綜合評價模式兼有對教學內(nèi)容、內(nèi)容輸入方式、學習過程和學習產(chǎn)出評價的性質(zhì)，所以，對外語課程整合模式建構(gòu)和外語課程教學的各個環(huán)節(jié)評價起著協(xié)調(diào)或平衡的作用，因此可用以實現(xiàn)對整個外語教育教學過程的評價。

三、結(jié)束語

在進行英語作為外語教學的課程整合設計中，我們應建立綜合和平衡兩個基本原則。綜合原則要求我們將課程編制的各種因素按各個層次融合起來成為一個整體，動態(tài)平衡原則一方面要求我們在課程編制時允許其在客觀環(huán)境中可能發(fā)生的變化，但另一方面又要求我們在課程的各個層次之間保持平衡。運用CIPP整合模式是將語言課程編制看作是一個系統(tǒng)工程，完成這一系統(tǒng)工程應包括六個主要環(huán)節(jié)：需求分析、語言環(huán)境、理論基礎、課程設計、課程實施和課程評價。這六個環(huán)節(jié)各自獨立而又相互聯(lián)系，但其中一個環(huán)節(jié)發(fā)生變化將會引起其他環(huán)節(jié)的變化。在此六個環(huán)節(jié)中，連接或監(jiān)控這些環(huán)節(jié)的主要機制是課程評價，因而課程評價在本模式中應處中心地位，來自課程評價的反饋將被傳輸?shù)脚囵B(yǎng)目標的確立和確定其他環(huán)節(jié)的變化情況，從而使課程設計的工作得到不斷的改進，使語言教學更有利不同層次學習者的語言學習和使用目的。

注釋：

[1]Dubin, F.and Olshtain, E.Course Design[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1986:7.

[2]Littlewood.W.Curriculum Design[A].In R.Browns and C.Brumfit (eds.).Applied Linguistics and English Language Teaching[M].London: Macmilian Publishers Limited, 1991:14-15.

[3]Brown.H.D.Principles of Language Learning and Teaching(3rd Edition)[M].New Jersey: Prentice Hall, 1987, 1994:128-9.

[4]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1983:28-30.

[5]Stern, H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1992:8-9.

[6]曾葡初.英語教學環(huán)境論[M].北京：人民教育出版社，2005:前言.

[7]Richards.J.C., Rodgers.T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:CUP, 1986:7.

[8]Judd.E.L.Language Policy, Curriculum Development and TESOL Instruction: a Search for Compatibility.TESOL Quarterly, 1981:59-66.

[9]張正東，杜培俸.外語立體化教學法的原理與模式[M].重慶：重慶出版社，1995，北京：科學出版社，1999.