吳洪富 劉彩霞

提高教育教學質(zhì)量是當今世界高等教育的核心議題。教學診斷、教學觀摩、教學研究、教學獎勵、教學評價以及教學發(fā)展中心建設(shè)等成為各高校的重要議程。在眾多的教學發(fā)展和教學質(zhì)量改善策略中，教學檔案（Teaching Portfolio）尤為重要。它不僅使教師得以展示自己的教學，而且有利于教師同行互助，構(gòu)建教師學習共同體。本文嘗試對高校教師教學檔案這一重要形式做一全面闡釋，以期對改善我國高校教學質(zhì)量有所裨益。由于國內(nèi)對于教師教學檔案的研究和實踐仍處于初始階段，所以本文主要基于國外高校的實踐展開論述。

一、高校教師教學檔案的發(fā)展歷程

高校教師教學檔案萌芽于加拿大，而繁榮發(fā)展則在美國。整體而言，高校教師教學檔案的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和繁榮三個階段。

（一）20 世紀80年代之前：高校教師教學檔案的萌芽期

檔案最初產(chǎn)生于藝術(shù)領(lǐng)域，主要指畫家、攝影師等藝術(shù)家們?yōu)榱俗C明自己的實力，獲得展出或出版機會而收集的能夠表現(xiàn)其個人藝術(shù)追求、設(shè)計風格、創(chuàng)造成就、涉獵領(lǐng)域以及不同時期代表作的作品集。教育工作者借鑒這一形式，先后形成了學生檔案（Student Portfolio）和教學檔案。近年來，隨著高校教學質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展被提到政府和高校政策議程的核心，教學檔案受到越來越多的關(guān)注。

高校教師教學檔案的出現(xiàn)，可以追溯到20 世紀70年代初。1969年，加拿大大學教師協(xié)會（The Canadian Association of University Teachers，CAUT）成立了專業(yè)導向委員會（Professional Orientation Committee），其首要任務(wù)之一是制定一個關(guān)于學生評教的政策。在1972年發(fā)布的報告中，委員會謹慎地支持學生在教學形成性評價中的作用，而極為懷疑他們在教師終身職授予、晉升和榮譽獲得等方面的作用，因為這只是基于學生視角提供的教師教學表現(xiàn)的一類證據(jù)。委員會指出，有效的教學評價必須要有教師的積極參與，需要他們主動提供自身教學表現(xiàn)的信息。

1973年11月，接替克里斯多夫·卡納普（Christopher Knapper）任專業(yè)導向委員會主席的布魯斯·肖爾（Bruce Shore）博士，在達爾豪西大學（Dalhousie University）做了一場題為“超越課程評估問卷評估大學教學”（Moving beyond the Course Evaluation Questionnaire in Evaluating University Teaching）的演講。在演講中，肖爾尖銳地批評了CAUT 關(guān)于學生評教的政策，然后進一步擴展了委員會關(guān)于讓教師更積極地記錄他們教學表現(xiàn)的想法，發(fā)展出一種記錄和評價教學的方式當即成為委員會的任務(wù)。隨之，各種想法在20 世紀70年代后期不斷涌現(xiàn)。但直到1980年，《教學檔案指南：準備和使用》（Guide to the Teaching Dossier: Its Preparation and Use，以下簡稱《指南》）才得以發(fā)布。[1]有趣的是，由于那時美國已經(jīng)有了教學檔案的概念，且使用了Dossier 而不是Portfolio，這一指南便也采用了與美國一致的用法。《指南》把高校教學檔案定義為“教授的主要教學成果和優(yōu)勢的總結(jié)，提供可以準確地傳達教授的教學質(zhì)量和范圍的簡短陳述”。[2]它設(shè)想教學檔案最終將成為教師簡歷中擴展的教學部分，正如簡歷中關(guān)于研究的陳述應(yīng)該通過更完整的證據(jù)（例如發(fā)表的論文）所支持那樣，關(guān)于教學的陳述也應(yīng)該提供關(guān)于教學活動更全面的資料。

（二）20 世紀80年代至90年代：高校教師教學檔案的發(fā)展期

《指南》隨CAUT 公告發(fā)布，幾乎每一位加拿大魁北克法語機構(gòu)以外的大學教授都可以找到。隨后，這一指南也在北美及其他地區(qū)轉(zhuǎn)載并廣泛傳播。皮特·塞爾丁（Peter Seldin）是教學檔案運動的一位重要學者。他曾從一位作者那里獲得《指南》的副本，并在其1980年的著作《成功的評估計劃》（Successful Evaluation Programs）中簡單介紹了教學檔案。塞爾丁還廣泛地引用了卡納普一篇關(guān)于教學檔案的會議論文。[3]這使得源于加拿大的高校教師教學檔案理念得以更廣傳播。

世界各地的其他出版物也提到了高校教師教學檔案的概念。例如，1981年，卡納普在“澳大利亞高等教育研究和發(fā)展協(xié)會公報（The Bulletin of the Higher Education Research and Development Society of Australasia）”中描述了這個概念，第二年他在澳大利亞幾所大學舉辦了有關(guān)教師教學檔案的研討會。六年之后，澳大利亞大學工作人員協(xié)會聯(lián)合會（The Federation of Australian University Staff Associations）發(fā)布了自己的指南——如何編寫教學檔案（How to Compile a Teaching Portfolio），并介紹了這一概念在加拿大的起源。[4]大約在同一時間，格雷厄姆·吉布斯（Graham Gibbs）將教學檔案應(yīng)用于英國大學，并將其稱為“Teaching Profile”。[5]但是在迪爾英報告（The Dearing Report）發(fā)布之后英國才開始要求教師在教學實踐中專業(yè)化，教學檔案作為記錄和展示學術(shù)教學的機制才真正引起關(guān)注。[6]1986年，CAUT 用英文和法文發(fā)行了《指南》的修訂版本。這個版本發(fā)行了數(shù)萬冊，其中美國阿巴拉契亞州立大學在1989年購買了1,000 份。教師教學檔案在各國逐漸興盛起來，并開始在美國大規(guī)模地運用于大學教師專業(yè)發(fā)展。

（三）20 世紀90年代以來：高校教師教學檔案的繁榮期

隨著美國高等教育協(xié)會（American Association for Higher Education,AAHE）20 世紀80年代末期對高校教師教學檔案的推動，以及賽爾丁、安吉洛·柯林斯（Angelo Collins）以及李·舒爾曼(Lee Shulman)等相關(guān)的著述陸續(xù)發(fā)表，高校教師教學檔案在世界范圍內(nèi)尤其是美國引起了廣泛關(guān)注。教師也因為他們的教學實踐可以通過實例得以證實而經(jīng)常使用教學檔案。有經(jīng)驗的教師構(gòu)建教學檔案以獲得獎金和高級認證資格。而且，一些高校管理者已經(jīng)邀請教師成為自己專業(yè)發(fā)展的建造者（Architects），讓其根據(jù)個人成長計劃創(chuàng)建教學檔案。[7]艾琳·安德森（Erin Anderson）就介紹了波爾州立大學（Ball State University）、哈佛大學醫(yī)學院（Harvard University Medical School）、圣地亞哥州立大學（San Diego State University）、約克大學（York University）等25所大學使用教學檔案評價教師以及在實施的過程中出現(xiàn)的一些問題。[8]

隨著實踐深入，美國的一些州還開始使用教學檔案評估和管理高校教師。康涅狄格州的“初級教育者支持與培訓計劃”（Beginning Educator Support and Training Program，BESTP）將教師教學檔案的發(fā)展作為認證過程的關(guān)鍵組成部分?？纤菪枰處熃虒W檔案作為初步認證，北卡羅來納州、亞利桑那州和印第安納州也將教學檔案作為新的教師評估形式。加利福尼亞州的“初級教師支持和評估計劃”（Beginning Teacher Support and Assessment Program，BTSAP）于1998年實施，包括課堂觀察、教師教學檔案和自我評估。[9]同樣，在科羅拉多州道格拉斯縣杰出教師計劃使用檔案來記錄教師實踐，并確定和獎勵優(yōu)秀教師。道格拉斯縣使用教師教學檔案，是因為學校認為教師教學檔案可以最好地掌握教學的復(fù)雜性和背景，并促進教師的專業(yè)發(fā)展。此外，加利福尼亞州的皇家縣用旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的教學檔案評價取代了正式的評估；使用教學檔案促進教師專業(yè)發(fā)展的高校發(fā)現(xiàn)，教學檔案增強和擴展了教師的專業(yè)成長。[10]總之，高校教師教學檔案逐漸用于多種目的，包括教師準備、就業(yè)、執(zhí)照、晉升和職業(yè)發(fā)展。

二、高校教師教學檔案的新發(fā)展——電子教學檔案

隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教師教學檔案正從紙質(zhì)向電子化、數(shù)字化以及網(wǎng)絡(luò)化過渡。電子檔案成為高校教學檔案的新趨勢。這種趨勢的出現(xiàn)，有信息技術(shù)推動的作用，更因電子檔案有超越紙質(zhì)檔案的優(yōu)勢。

（一）高校教師電子教學檔案興起之源

一種新事物的誕生，不僅由于舊事物不能適應(yīng)社會發(fā)展潮流，同時也有適合其生長的土壤。現(xiàn)如今，我們的學術(shù)生活已經(jīng)進入數(shù)字化時代，教師可以將教學大綱放在網(wǎng)上，使用課程管理程序為學生提供學習資源，同時也可以通過網(wǎng)絡(luò)聊天室與學生進行互動。高校教師教學檔案電子化也就不足為奇了。

1.信息技術(shù)的快速發(fā)展是直接推動力

進入21 世紀，當今世界的科學技術(shù)迅猛發(fā)展，為電子教學檔案的發(fā)展提供了“肥沃的土壤”。當前，許多大學生直觀地掌握電子平臺，有著電子出版和社交網(wǎng)絡(luò)的日常經(jīng)驗，甚至被稱為“數(shù)碼土著”（Digital Natives）。[11]大學生希望使用交互式環(huán)境和電子交流技巧，如課程網(wǎng)站、微軟PowerPoint 演示文稿、聊天室、電子郵件和即時消息，以提高他們的學習效率。高校教師的教學也越來越多地使用多媒體進行上課、錄制微課等，不僅滿足了學生的需求，也提高了教師的技能水平。

特倫特·拜特森（Trent Batson）認為教學開始轉(zhuǎn)向數(shù)字化的記錄模式主要受三方面的影響：第一，越來越多的學生作業(yè)采用電子版的形式；第二，電子數(shù)據(jù)庫的出現(xiàn)使網(wǎng)絡(luò)環(huán)境非常活躍；第三，數(shù)字化的工作習慣為我們在組織、查找、整理和評估整個課程體系、項目、教學記錄、學生作業(yè)、學習過程和學習效果等方面提供了便利。[12]信息技術(shù)的發(fā)展，使得教師和學生都能夠很好地利用現(xiàn)代技術(shù)，這也直接催生了高校電子教學檔案的產(chǎn)生。

2.紙質(zhì)教學檔案弊端突顯

限于當時的條件，高校教師教學檔案剛開始是以紙質(zhì)形式出現(xiàn)的。但隨著教學檔案的使用，一些弊端開始突顯。例如，紙質(zhì)教學檔案難以存儲，并且存儲時占據(jù)較大的空間位置。也需要花費大量的時間去歸納整理材料，加重了教師的教學負擔。[13]并且紙質(zhì)的教學檔案不方便隨身攜帶和查閱，導致教學檔案只是教師個人的教學證據(jù)，不方便同行之間學習；更新教學證據(jù)也較為麻煩，需要將原來的材料重新找出進行再次歸納整理。這些弊端使得教師越來越不愿意使用和創(chuàng)建自己的教學檔案，因此高校教師希望可以使用新的現(xiàn)代技術(shù)對其進行優(yōu)化。

3.電子教學檔案優(yōu)勢突出

與紙質(zhì)教學檔案相比，電子教學檔案具有更多的優(yōu)勢。電子教學檔案方便資料的歸檔和整理，有利于快速檢索查找。計算機和網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)使得電子教學檔案可以占據(jù)最底限度的存儲空間，并可以長時間保存，方便教師備份和攜帶，教師也可以攜帶USB 或通過互聯(lián)網(wǎng)連接媒體訪問他們的數(shù)據(jù)庫。同時教師進行同一任務(wù)時采用電子教學檔案比紙質(zhì)教學檔案完成的時間縮短30%左右。[14]

相關(guān)研究表明，電子教學檔案使用多媒體技術(shù)，允許教師通過超媒體鏈接將證據(jù)與適當?shù)臉藴蔬M行連接，從而收集和組織許多媒體類型（音頻、視頻、圖形、文本）文件。教師可以將他們的電子教學檔案刻錄成光盤、錄像帶或放到互聯(lián)網(wǎng)上進行發(fā)布。[15]因此，教師的教學檔案不僅可以為自己所用，還可以被他人閱讀、共享和評論。除此之外，海倫·拜瑞特（Helen Barrett）認為電子教學檔案比傳統(tǒng)紙質(zhì)教學檔案具有的好處是教學內(nèi)容可重復(fù)出現(xiàn)和審查，最重要的是可以不止一次的查看，以及超文本鏈接允許標準和檔案工件（Artifact）之間清晰連接等。[16]對于高校管理者而言，對教師的評優(yōu)定級和教學管理都有了依據(jù)，而且新老教師的課程交接也能更加順利。

（二）教師實施電子教學檔案的障礙

當教師創(chuàng)建和使用他們的電子教學檔案時，相應(yīng)地他們的語言技能、教學知識、內(nèi)容知識和技術(shù)知識會有所提高。雖然實施電子教學檔案具有諸多益處，但對一些教師來說仍存在一些障礙，特別是對于“數(shù)字恐懼者(Digital Dinosaur)”來說，電子界面并不是那么容易被他們所接受或者頻繁使用的。[17]在華盛頓大學進行了廣泛的研究后，古斯塔夫森·金伯利（Gustafson Kimberly）報道了高校教師實施電子教學檔案面臨的一些常見障礙：教師不能充分擁有指導性技術(shù)、缺乏技術(shù)能力、缺乏實踐和缺乏資源等。[18]用慣了電子化手段的教師在使用電子教學檔案時沒有問題，但對于剛接觸電子化辦公的教師而言，他們會覺得從紙質(zhì)版向電子版過渡的階段不僅是時間上的挑戰(zhàn)，有效利用整合系統(tǒng)來適應(yīng)教學檔案思維方面也很困難。另外，由于一些高校資源可能不足，沒有多功能多媒體教室，很難錄制教室上課的視頻，無法使用電子教學檔案。

三、高校教師教學檔案的應(yīng)用價值

為了促進教師的專業(yè)發(fā)展和保持教師高質(zhì)量的專業(yè)水平，許多國家正在制定政策，為新老教師提供評估和支持系統(tǒng)。教師教學檔案有潛力成為這種系統(tǒng)的重要組成部分。[19]另外，教師教學檔案有效地結(jié)合了診斷性評價、形成性評價以及終結(jié)性評價，融合了完整的教師評價體系。因此，教師教學檔案是評估教學和促進教師專業(yè)發(fā)展越來越受歡迎的工具。換句話說，教學檔案主要應(yīng)用于高校教師專業(yè)發(fā)展和高校教學評價這兩個方面。

（一）促進高校教師專業(yè)發(fā)展

高校通過建立教學檔案，不僅可以使得教師系統(tǒng)地思考自己的教學目標、改進教學方法、把反思應(yīng)用到今后的教學活動中，而且還有利于提高教師所在機構(gòu)的教學質(zhì)量。凱瑟琳·瑞杰特（Catherine De Rijdt）通過一項探索性研究—高校教師教學檔案及其影響，證實了這一觀點，她認為高校教師在使用教學檔案時會激發(fā)他們反思自己的教學、實現(xiàn)學習內(nèi)容、改進課程資料，尋找可替換的教育方法等。[20]本文主要從教學反思和同行對話兩個方面來分析教師教學檔案如何促進教師專業(yè)發(fā)展。

1.提高教師教學反思能力

教師教學檔案有助于培養(yǎng)教師的反思能力，催生高校教師成為反思實踐者。賽爾丁認為將教師教學檔案的靈活性和不同專業(yè)的特殊性相結(jié)合，可以促使教師進行反思性教學，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。[21]伊麗莎白·約翰（Elizabeth Jones）認為促進教學反思是教學檔案的積極特征（Positive Feature）。教學反思發(fā)生在教學檔案三個階段中：在選擇教學證據(jù)（Evidence）期間、在教學檔案中陳述證據(jù)的詮釋（Annotation of Evidence for Presentation）以及與同行、教職員顧問（Faculty Advisers）和其他人討論教學檔案的條目（Entry）時。[22]

在選擇教學證據(jù)作為教學檔案的材料時，教師此時會反思自己在教學的過程中采用的教學方法是否得當、學生對所學習的知識理解是否充分和掌握；在對教學檔案中的證據(jù)進行詮釋時，教師會反思收集的這些證據(jù)材料是否可以反映自己真實的教學水平；教師、同行以及教職員顧問三方就教學檔案所包含的條目進行面對面的討論與交流，不僅有利于實現(xiàn)不同的教學理論的有效碰撞，同時也可以進一步凸顯教學反思的實踐指導價值與理論創(chuàng)新意義。通過交流，教師可以改正自身存在的不足和問題。因此，開發(fā)教學檔案，促使教師進行反思性教學，有利于形成“教學—反思—修訂—提高”這樣一個好的專業(yè)發(fā)展循環(huán)。

2.推進教師同行對話

教師在學校工作過程中，并不是一個孤立的個體，反過來，孤立的教師文化也不利于教師的專業(yè)發(fā)展，因此應(yīng)該積極鼓勵教師之間進行交流學習。教學檔案在促進教師專業(yè)對話方面有巨大的潛力。[23]收集和選擇教學檔案條目是有益的活動，但是當教師討論教學檔案內(nèi)容和它們所代表的意義時，檔案開發(fā)的真正好處就實現(xiàn)了。形成性和終結(jié)性評估系統(tǒng)應(yīng)當促進教師、支持者和管理員之間基于檔案的對話。用于激勵專業(yè)成長對話的教學檔案可以成為個人化目標設(shè)定的橋梁。[24]這個過程不僅對新教師特別有益，還可以幫助有經(jīng)驗的教師。

教師的專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師日常工作中，教師教學檔案很好地記錄了教師的日常教學表現(xiàn)。在教師工作中除了學生接觸最多的便是同行教師，通過同行合作的方式可以使教師借助他人的眼睛客觀公正地審視自己的教學，以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和進一步改正自己的不足。在評價的過程中，同行教師之間可以建立一種和諧互助的關(guān)系，并且同行的參與能夠為教師明確自己的教學檔案的建構(gòu)脈絡(luò)和創(chuàng)建方向。

（二）作為高校教學評價新方式

教師教學檔案是一種參與式的、綜合性的教學評價方式。美國一些地區(qū)修改或放棄了傳統(tǒng)的教師評估手段，為個人反思、自我評估和目標設(shè)定提供機會，實施了教師教學檔案這種評估方式。使用教學檔案已成為各國教師評估中最易接受的方法，并且廣泛應(yīng)用于職前教師計劃中。[25]

1.結(jié)合了診斷性評價、形成性評價以及終結(jié)性評價

教師教學檔案能全面、真實地收集、呈現(xiàn)和反思教師的教學專業(yè)能力，是一種綜合性的評價方式。教學檔案能全面衡量與評估學習者在學習課程之前所具有的認知、情感和技能等，具有明顯的診斷性作用。在課程編制或者實施的過程中，教師與支持者（導師、同行等）一起審查教學檔案中的工件（Artifacts），并創(chuàng)建一個專業(yè)發(fā)展計劃，以便解決在審查對話期間發(fā)現(xiàn)弱點，這體現(xiàn)了教學檔案的形成性評價功能。[26]課程實施結(jié)束之后專家或者同行針對教師的教學給予整體性的評價，則是教學檔案的總結(jié)性評價功用。

教學檔案將診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三者有機結(jié)合在一起，通過教學檔案評定教師是否合格，發(fā)展教師的專業(yè)水平。使用教學檔案進行教學評價并不直接給出總的結(jié)論，而是關(guān)注教師成長和發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，進一步了解教師發(fā)展的需求，從而使教師提高反思和自我評價的能力，進而提高學生的學習水平和自身的專業(yè)發(fā)展。[27]

2.結(jié)合了教師自評、同行評價以及專家評價

教師教學檔案作為一種新的評價理念和評價方式，綜合了教師自評、同行評價及專家評價等各種評價手段，將各方面的意見均考慮在內(nèi)，使教師能夠更好地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢或缺點，并加以改進，提高教學水平和專業(yè)技能。教師教學檔案的基本內(nèi)容包括教學理念、教學設(shè)計、有代表性的課程材料、學生的作業(yè)、教師的教學反思以及教學評估等方面。其中教學評估包括學生對教師的評估、同行和領(lǐng)導對教師的評估、專家及教師本人的評估。[28]教學檔案作為一種新的評價方式，教師通過對自己教學的評價，使自己真正參與其中，提高了教師的自我反思和自我評價能力。雖然教學檔案的主體是教師，但通過其主要內(nèi)容可以得知，教學檔案的創(chuàng)建離不開學生、同行、專家、管理人員以及其他相關(guān)人士的共同參與。例如，同行教師之間通過互相聽課，彼此進行評價，使得教師在教學中出現(xiàn)的問題得以解決。因此，一份教學檔案很好地結(jié)合了教師自我評價、同行評價以及專家評價，加強了彼此間的互動交流。

四、高校教師教學檔案的爭議與建議

雖然高校教師教學檔案的受歡迎程度急劇上升，但也成為頗具爭議的話題。有學者甚至斷言，教師教學檔案的受歡迎程度如果不受約束，可能導致他們的消亡（Demise）。當然，盡管有學者對教師教學檔案提出質(zhì)疑，但其在高等教育中仍然發(fā)揮著不可替代的作用。因此，本文試圖針對高校教師教學檔案出現(xiàn)的問題提出一些實用建議，使得教學檔案能夠發(fā)揮其最大的價值。

（一）關(guān)于高校教師教學檔案的相關(guān)爭議

隨著高校教師教學檔案的使用，諸多爭議涌現(xiàn)。例如：教學檔案的使用者認為從中受益并不多；也有學者認為教學檔案是一個界限不清、學術(shù)地位不明確的流派（Genre），缺乏清晰性會導致教學檔案存在質(zhì)量問題。[29]此外，學者質(zhì)疑教學檔案能否準確評估教師的教學效果，因為教學檔案是一個單獨的文件，除了作者和評估者之外，很少被開放審查，也無從對其進行監(jiān)督。

1.教學檔案能否確代表教師的教學效果

有些學者質(zhì)疑教學檔案在教學效果上的準確性——一個精美的教學檔案（Glitzy Teaching Portfolio）可能是一場“盛大表演”（“Dog and Pony” Show），但是否準確反映教室中實際發(fā)生的情況則不得而知了。[30]也有學者認為，無效率的教師可能是卓越教學檔案的編制者，教師關(guān)注于怎樣制作精美的教學檔案，反而不注重課堂中學生發(fā)生的變化以及自己的反思，因此，他們的教學檔案“閃閃發(fā)光，但充滿了各種錯誤”。另一方面，有些管理人員報告說，他們能夠感覺到當教學檔案不能正確表達在課堂上發(fā)生的情況，無論是否令人印象深刻，教學檔案展示的可能是教室真正發(fā)生的不正確的表述。帕梅拉· 塔克（Pamela D.Tucker）對此也做了相關(guān)研究，他指出教學檔案可能會對教師的表現(xiàn)做出不準確的描述。[31]雖然有一些定量數(shù)據(jù)表明，教師和管理人員都報告了檔案的準確性，但其反映教師的教學效果達到何種程度則有待考證。

2.評價教師教學檔案的標準是否統(tǒng)一

沒有標準的教師教學檔案只是一個堆積的材料庫，毫無價值可言。如果沒有標準作為組織基礎(chǔ)，教師教學檔案就會變成一個雜亂無章、沒有結(jié)構(gòu)的集合，在噪雜、浮華和炒作中失去了目的。[32]有學者認為從教師教學檔案的內(nèi)部因素來看，其標準化程度比較低。教師教學檔案的類型以及目的都各不相同，相應(yīng)的內(nèi)容也是五花八門，缺乏一致性，標準化與客觀化程度較低，評估的信度和效度也難以保證。反過來，對于教師教學檔案的評價若盲目地使用“一刀切”的方式，則會極大地傷害教師創(chuàng)建和使用教學檔案的積極性。

3.教師教學檔案能否得到真正實施

許多教師宣稱自己在創(chuàng)建和使用教學檔案，也定期上交一定的教學材料，但是由于管理人員缺乏對教師的監(jiān)督，導致教學檔案流于形式，這也是許多學者質(zhì)疑之處。一些教師認為教學檔案太耗費時間，并且擔心教學檔案將會帶來額外的行政工作而不愿意實行。[33]甚至一些老教師認為教學檔案對年輕教師有用，自己有很多經(jīng)驗，并且每天都會反思教學效果，所以認為自己不需要教學檔案。新教師由于對于教學檔案的實際操作不熟悉，相關(guān)機構(gòu)又沒有給予及時的指導和幫助而沒有使用教學檔案。因此，許多學者質(zhì)疑高校教師教學檔案能否得到真正的實施。

（二）實施高校教師教學檔案的實用性建議

雖然教師教學檔案在實施過程中出現(xiàn)了一些問題，也有一些學者對其提出質(zhì)疑，但相關(guān)研究表明，教學檔案已經(jīng)是提高高校教師專業(yè)發(fā)展和高校教學質(zhì)量的重要方式。為進一步優(yōu)化教師教學檔案的實施，本文提出以下建議。

1.為教師和管理人員提供充分和持續(xù)的培訓

培訓在成功實施教學檔案具有重要作用。要對教師和管理人員進行充分和持續(xù)的培訓，并在整個學校系統(tǒng)中建立一致的教師和管理者期望，以確保其理解教學檔案的所有成分。首先應(yīng)聘請專家為教師講解什么是教學檔案、教學檔案所包含的項目有哪些以及實施教學檔案時應(yīng)注意的相關(guān)問題；其次對高校管理者尤其是教務(wù)部門的人員做關(guān)于評價教學檔案方面的培訓，怎樣更好地評價教學檔案，使其可以激發(fā)教師使用教學檔案的積極性。

2.為教師教學檔案發(fā)展和評估制定清晰和一致的指導方針

有學者指出，近幾十年的研究結(jié)果表明：沒有指導，教學檔案不僅沒有前途，而且會阻礙教師的發(fā)展。[34]參與訪談和焦點小組（Focus Groups）的教師和管理人員指出，“明確的標準和清晰的設(shè)計指導方針將把教師教學檔案從‘偉大的紙張追逐（Great Paper Chase）’提升到自我分析和更新的專業(yè)運動中”。[35]明確和一致的指導方針將有助于教師改進教學檔案的實施，并提高其價值。因此，高校管理者應(yīng)根據(jù)教師教學檔案的不同類型和目的，分門別類地對其設(shè)定清晰和一致的標準。例如美國教師評價專家安·亞當斯·布洛克（Ann Adams Bullock）和帕馬利· 霍克（Parmalee P.Hawk）將教學檔案分為過程型(Process)、作品型(Product)和展示型(Showcase )三種類型。[36]那么針對這三種類型，管理者應(yīng)該根據(jù)每類教學檔案的目的及作用進行設(shè)置清晰的標準。

3.對教學檔案進行定期審查和全面反饋

教師花費大量的時間和精力制作出代表自己教學過程和成效的教學檔案，管理人員應(yīng)該花費足夠的時間審查教師教學檔案，以便證明教師花費時間來開發(fā)它是值得的。澤佩達·薩利（Zepeda Sally J.）指出“那些監(jiān)督者必須在這個過程中投入大量的時間和資源，否則，教師可能不會在參與教學檔案監(jiān)督的過程中花費精力去付諸實踐”。[37]因此，高校管理者應(yīng)定期審查教師的教學檔案是否合格、存在哪些問題，并及時地給予教師一個全面的反饋，使教師了解自己的教學檔案哪些需要改進。這樣的審查和反饋過程，不僅使教師提高自己使用教學檔案的技能，也很好的發(fā)揮了教師教學檔案的應(yīng)有價值。

注釋：

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