王俊鋒

（福建省泉州市晉江市陳埭教委辦，福建泉州 362211）

引 言

保證課堂隨文小練筆成功的關(guān)鍵就是要找準(zhǔn)練筆的點(diǎn)，并充分體現(xiàn)出練筆效果。因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師可以嘗試將其與寫作教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生把對課文的學(xué)習(xí)和對語言的理解結(jié)合起來，從而形成簡單、有效的隨文練筆。

一、抓關(guān)鍵詞句，拓展補(bǔ)白

通常情況下，小學(xué)語文教材中都會收錄一些內(nèi)容相對簡略或在敘述和描寫上留有余地的課文，如果教師善于挖掘課文中的語言形象、情感和技巧，引導(dǎo)學(xué)生對其情感內(nèi)涵進(jìn)行理解，就可以為學(xué)生提供良好的想象和思考空間，進(jìn)而找到讓學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的點(diǎn)[1]。因此，我們可以充分利用語文教材中的課文，引導(dǎo)學(xué)生通過小練筆的形式補(bǔ)充這些課文中的“空白”，讓學(xué)生拓展關(guān)鍵詞句，進(jìn)行練筆。

例如，北師大版六年級語文上冊中的《我的伯父魯迅先生》，是一篇具有深刻意義的傳統(tǒng)課文，作者是魯迅先生的侄女周曄，文章從魯迅先生的逝世追悼會說起，以倒敘的手法回憶了魯迅先生的五件小事：談書送書、談碰壁、放煙花、救治車夫、關(guān)心女傭，其中救治車夫這件事例的選材旨在體現(xiàn)魯迅先生對勞苦大眾的關(guān)心同情，對當(dāng)時(shí)黑暗社會的憂慮。對文章中心思想和寫作目的的體會與理解是教學(xué)的重難點(diǎn)之一。筆者是這樣設(shè)置小練筆的：

在教學(xué)時(shí)，筆者先引導(dǎo)學(xué)生體會魯迅先生救治車夫后的神態(tài)和動作描寫，抓住關(guān)鍵句子：“他的臉上不再有那種慈祥的愉快的神情，突然變得那么冰冷，那么嚴(yán)肅。他沒有回答我的話，只把那枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動，最后深深地嘆了口氣?！比缓笞プ　皣@了口氣”這個(gè)關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景，對魯迅先生當(dāng)時(shí)的心理活動進(jìn)行補(bǔ)白，學(xué)生各抒己見——也許他是想到了社會的黑暗，也許是想到了車夫一家的生活如何饑寒交迫，也許是想到了像車夫那樣的勞動人民如何掙扎在貧困線上，生活沒有保障，也許在思考是什么原因造成了車夫的苦難等，由此自然而然引導(dǎo)學(xué)生從人物反應(yīng)過渡到對車夫命運(yùn)、現(xiàn)實(shí)社會的深層次的思考上。這樣的補(bǔ)白練習(xí)，既達(dá)到了練筆的目的，讓學(xué)生遣詞造句的能力得到鍛煉，也很好地引導(dǎo)學(xué)生深刻地體會到魯迅先生憂國憂民的品質(zhì)，突破了教學(xué)的重難點(diǎn)。

二、抓文中省略號，想象充實(shí)

千言萬語，卻欲語還休。省略號告訴我們字里行間還有許多未道盡的深意，這些省略號如同戰(zhàn)斗的號角一樣，正在召喚我們進(jìn)一步擴(kuò)寫文本，省略號前面的文字往往也能給我們的隨文練筆活動指明方向。

例如，六年級上冊中的《窮人》的作者是俄國列夫·托爾斯泰，這篇課文講述的是漁夫的妻子桑娜收養(yǎng)兩個(gè)孤兒的故事，這篇文章向我們展示了人性的美好與善良。故事以桑娜為中心人物，絕大部分場景都是桑娜一個(gè)人的活動，沒有對話，也沒有群眾場面，因此桑娜的心理活動、心理變化是推動故事發(fā)展的一大環(huán)節(jié)，而在心理活動的描寫中，又以桑娜將孩子抱回家時(shí)的忐忑心理最為突出。

原文：她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了，……是他來啦？……不，還沒來……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的，那也活該，我自作自受……恩，揍我一頓也好?！?/p>

在這段心理活動的描寫中，省略號里凝聚著一個(gè)又一個(gè)掙扎。因此，在小練筆中，筆者先讓學(xué)生揣摩每個(gè)省略號里的矛盾心理，如第一個(gè)省略號，聯(lián)想補(bǔ)白桑娜家境的窘困；第二、第三個(gè)省略號，引導(dǎo)學(xué)生想象補(bǔ)白桑娜思緒回到眼前的情景，諦聽外面動靜的忐忑模樣；第四個(gè)省略號則想象桑娜擔(dān)憂丈夫可能責(zé)備自己的問話；第五個(gè)省略號則揣摩桑娜定了心，做出決斷的心理活動。對這幾個(gè)省略號的拓展補(bǔ)白既讓學(xué)生感悟到了桑娜領(lǐng)養(yǎng)兩個(gè)孩子的兩難心理，又引導(dǎo)學(xué)生體會到了桑娜助人的堅(jiān)定意志，體會其高尚的品質(zhì)。

當(dāng)然，人物的心理活動不可能像書面語言那樣有條不紊地展開，因此在補(bǔ)白小練筆后，筆者亦引導(dǎo)學(xué)生重新品讀原文，體會省略號一波三折、語意延綿的韻味，引導(dǎo)學(xué)生在今后的寫作中，特別是描寫矛盾兩難心理時(shí)，可模仿相應(yīng)的寫法，留下讓讀者想象補(bǔ)白的余味和空間，學(xué)生小憶在習(xí)作《開學(xué)囧事》里這樣寫下自己認(rèn)錯(cuò)同學(xué)后的表現(xiàn)，描寫生動，窘態(tài)與矛盾躍然紙上。

小憶《開學(xué)囧事》——我窘極了！臉紅得像猴子屁股，恨不得找個(gè)地縫鉆下去……我心里忐忑不安：她會有什么反應(yīng)啊……我會不會被打？……哎……被打也是活該……誰讓我不看清楚就瞎抱人家……我支支吾吾地解釋道：“我……太多天……沒……沒見到我的朋友了……太激動了……所以把你……當(dāng)成了她……對……對不起啊……”

三、抓經(jīng)典段落，學(xué)習(xí)仿寫

與我們最初模仿說話一樣，作文寫作其實(shí)也要從仿寫開始。所謂仿寫，就是指讓學(xué)生根據(jù)課文的寫作方法，把自己的所見、所聞、所想寫出來，其主要目的就是讓他們通過這種方式來學(xué)習(xí)作者表達(dá)的方法，同時(shí)更加深入地體會課文內(nèi)容，進(jìn)而達(dá)到對其文筆進(jìn)行訓(xùn)練的目的[2]。在此過程中，教師要對教材中可以進(jìn)行讀寫結(jié)合的點(diǎn)進(jìn)行充分挖掘，有意識地讓學(xué)生仿寫課文中的精彩之處，由于兒童擁有較強(qiáng)的模仿能力，因此在日常教學(xué)中，教師可以讓他們反復(fù)品讀文章，引導(dǎo)他們充分感受文本中的語言美，并在欣賞和感悟文本的基礎(chǔ)上，激發(fā)出學(xué)生的表達(dá)和寫作欲望，模仿練筆，起到現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用的效果。

例如，六年級下冊中的《我站在鐵索上》一課。這篇詩歌以第一人稱，在回憶的豪壯和追思的假想之中緬懷先烈的英雄業(yè)績，抒發(fā)了英雄主義豪情，展現(xiàn)了一幅氣勢磅礴的壯麗畫卷。在教學(xué)中，筆者抓住詩歌第一小節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仿寫。

原文：我站在鐵索橋上，

橋身在輕輕地?fù)u晃。

頭上飄過二郎山的云霧，

腳下滾著大渡河的波浪。

這一小節(jié)作為開篇，以寫景入手，雖然只有四句，但意境深遠(yuǎn)?！邦^上”“腳下”，二郎山、大渡河、云霧、白浪，構(gòu)成了一幅開闊而驚險(xiǎn)的畫面，“橋身在輕輕地?fù)u晃”，“我”的思緒也不能平靜，隨著橋身起伏跌宕，很好地將讀者帶進(jìn)了畫面，引出了下文。因此，在仿寫時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行仿寫。有學(xué)生寫了站在家鄉(xiāng)安平橋上的所見所思，如學(xué)生小靜寫道：

我站在安平橋上，

微風(fēng)在耳邊呢喃。

頭上飛過潔白的海鷗，

橋下的綠水皺起了眉頭。

有學(xué)生寫自己游長城的感受，如學(xué)生小萍寫道：

我站在長城上，

微風(fēng)悄悄拂過我的臉龐。

香山的紅葉在風(fēng)中飄蕩，

布滿灰塵的石磚講述著久遠(yuǎn)的時(shí)光。

有學(xué)生則寫游黃山之巔的經(jīng)歷，如學(xué)生小鑫寫道：

我站在黃山之巔，

心潮無法平靜。

頭頂飄過觸手可及的云霧，

腳下踩著堅(jiān)硬厚實(shí)的山巖。

??！

在這大自然的奇觀之上，

我要高聲贊嘆！

這樣的仿寫在一定程度上降低了難度，又能結(jié)合生活實(shí)際體驗(yàn)，活學(xué)活用，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，學(xué)生練筆熱情高，寫起來也是得心應(yīng)手。

結(jié) 語

總之，教師在課堂上巧妙設(shè)置隨堂練筆，不僅能給學(xué)生提供現(xiàn)成的寫作素材，讓學(xué)生有材料可寫，更重要的一點(diǎn)就是，能很好地培養(yǎng)小學(xué)生動筆讀書的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣一來，必然可以使我們的語文教學(xué)事半功倍。