李文巍

摘 ? 要?在“新舊銜接”背景下，高考?xì)v史主觀題抽象概括能力提升必須指向?qū)W生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。我們應(yīng)通過往年高考主觀題的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)、問題解構(gòu)、思路建構(gòu)過程，以學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)件為動(dòng)力，探索新時(shí)期高中生抽象概括能力提升的理論基礎(chǔ)、學(xué)科本質(zhì)、實(shí)現(xiàn)路徑、思維品質(zhì)、價(jià)值追求，從而為持續(xù)推進(jìn)“考學(xué)結(jié)合”開辟道路。

關(guān)鍵詞?高考 ?學(xué)科核心素養(yǎng) ?歷史主觀題 ?抽象概括能力 ?考學(xué)結(jié)合

“抽象概括能力”是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在通過史料研究揭示具體歷史事物本質(zhì)的過程中形成的思維能力。“抽象”側(cè)重于抽取個(gè)別歷史事物的屬性，而“概括”則側(cè)重于同類的個(gè)別歷史事物屬性之間的聯(lián)結(jié)，從而共同形成關(guān)于這類對(duì)象的普遍性認(rèn)識(shí)[1]。經(jīng)過對(duì)基本史實(shí)抽象概括的思維過程，歷史學(xué)科的概念、范疇、規(guī)律和原理才得以形成。教師加強(qiáng)不同類型主觀題的抽象概括能力訓(xùn)練，有助于開辟新舊課程銜接階段歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育路徑，從而切實(shí)扶助學(xué)生提升歷史學(xué)業(yè)成績(jī)[2]。本文擬通過典型試題的舉例說明，透視抽象概括指向試題的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，運(yùn)用學(xué)科核心素養(yǎng)的基本原理進(jìn)行理論解構(gòu)，并嘗試建構(gòu)歷史主觀題抽象概括能力提升的策略，使學(xué)生明了“考學(xué)結(jié)合”的基本思路，逐步實(shí)現(xiàn)由自發(fā)解題向自覺解題的思維跨越。

一、堅(jiān)守唯物史觀，奠定抽象概括的理論基礎(chǔ)

唯物史觀揭示了社會(huì)結(jié)構(gòu)是由生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系（經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)）和上層建筑三個(gè)層次的因素組成的[3]，并論述了這些因素之間的辯證關(guān)系，為我們透過表象認(rèn)識(shí)人類歷史的本質(zhì)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

試題結(jié)構(gòu)：2018年江蘇卷第24B題，材料摘編自當(dāng)代學(xué)者季正矩的《列寧傳》一書。設(shè)問要求學(xué)生“據(jù)材料概括列寧關(guān)于商品貨幣關(guān)系的觀點(diǎn)”，導(dǎo)語部分已經(jīng)指出材料全文是列寧晚年對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的理論思考的重要組成部分。材料從“是什么”“為什么”“怎么樣”三個(gè)層面，闡釋了列寧商品貨幣關(guān)系觀的意涵，彰顯了其理論自覺。

問題解構(gòu)：材料呈現(xiàn)總分式文本結(jié)構(gòu)，首句“從1921年起，列寧對(duì)商品貨幣關(guān)系的觀點(diǎn)發(fā)生了重大改變”提示考生，雖然設(shè)問只要求“據(jù)材料”，但是如能適當(dāng)結(jié)合教材中蘇俄建立初期經(jīng)濟(jì)政策轉(zhuǎn)向的相關(guān)論述，將有效降低材料的理解難度，才能為簡(jiǎn)評(píng)列寧觀點(diǎn)奠定解題基礎(chǔ)。學(xué)生應(yīng)從背景、內(nèi)容、影響三個(gè)層面，對(duì)文本進(jìn)行合理分層，整合答案要點(diǎn)。

思路建構(gòu)：從背景層看，商品貨幣關(guān)系是人類一定歷史階段的產(chǎn)物。根據(jù)“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”的原理，雖然隨著社會(huì)生產(chǎn)力的極大發(fā)展商品貨幣關(guān)系會(huì)走向消亡，但需要具備大機(jī)器工業(yè)充分發(fā)展這一“共產(chǎn)主義的物質(zhì)基礎(chǔ)”，因而商品貨幣政策調(diào)整一定不能脫離“從資本主義向社會(huì)主義過渡”這一具體的時(shí)空條件，由此我們可以推導(dǎo)“農(nóng)村不應(yīng)過早取消商品貨幣”這一論述;馬克思認(rèn)為小農(nóng)的生產(chǎn)方式“使他們互相隔離”，“取得生活資料多半是靠與自然交換”[4]。列寧在馬克思認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為保留商品貨幣的最大合理性就在于擴(kuò)大了小農(nóng)的“社會(huì)交往”，在刪減修飾成分的基礎(chǔ)上，我們可以將其概括為“商業(yè)是維系工農(nóng)業(yè)的經(jīng)濟(jì)紐帶”“商業(yè)是鞏固工農(nóng)聯(lián)盟的重要環(huán)節(jié)”。從內(nèi)容層看，我們可以運(yùn)用反向思維，既然國營企業(yè)原先“不講核算、不要利潤”，那么將來則要“實(shí)行商業(yè)化準(zhǔn)則”;蘇維埃政權(quán)“整頓貨幣流通，恢復(fù)財(cái)政信貸制度”，可以整合為“完善貨幣財(cái)政體系”，“要掌握市場(chǎng)規(guī)律，以此制定經(jīng)濟(jì)措施”可以整合為“政府經(jīng)濟(jì)政策制定要符合市場(chǎng)規(guī)律”;從影響層看，結(jié)合導(dǎo)語提示和文本中的語句，我們可以直接得出，列寧“關(guān)于商品貨幣關(guān)系的觀點(diǎn)”，目的就是“為社會(huì)主義服務(wù)”的，是推動(dòng)蘇俄社會(huì)形態(tài)由低級(jí)階段向高級(jí)階段演進(jìn)的理論思考。

二、體悟時(shí)空觀念，凸顯抽象概括的學(xué)科本質(zhì)

恩格斯指出，“一切存在的基本形式是空間和時(shí)間”[5]。對(duì)于一切歷史現(xiàn)象的探討都不能脫離特定時(shí)空框架。由于近年來高考主觀題日益強(qiáng)調(diào)“新材料、新情境、新問題”，學(xué)生必須在有限的時(shí)間內(nèi)，及時(shí)標(biāo)記文本中的歷史現(xiàn)象，準(zhǔn)確映射在對(duì)應(yīng)歷史階段上，并以所學(xué)知識(shí)為認(rèn)知支架加以觀察和分析。

試題結(jié)構(gòu)：2016年全國Ⅱ卷第45題，材料根據(jù)《清史稿》等資料摘編改寫。設(shè)問要求“指出與八旗軍相比，新軍具有哪些特點(diǎn)”，除首句簡(jiǎn)要提及舊兵制外，其余全部言及“新軍”，因而實(shí)為“概括新軍特點(diǎn)”。材料依時(shí)序關(guān)系論述了晚清兵制的嬗變之路，要求學(xué)生在辨析新軍在清末新政不同發(fā)展階段特點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸并整合。

問題解構(gòu)：學(xué)生應(yīng)以文本所羅列的兵制改革的時(shí)間節(jié)點(diǎn)為中心，按照“改革前”“改革中”“改革后”的時(shí)空結(jié)構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行合理分層，由此可知答案要點(diǎn)應(yīng)來自文本2～8句的“改革中”部分。學(xué)生在閱讀材料并結(jié)合清末新政這一主干知識(shí)的基礎(chǔ)上可以明確，晚清兵制改革其實(shí)還蘊(yùn)含了器物（兵器）—制度（兵役、兵權(quán)）—文化（兵源）這樣一個(gè)隱含的邏輯結(jié)構(gòu)，只有明了這一點(diǎn)才能為合理歸并同類項(xiàng)奠定科學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)。

思路建構(gòu)：根據(jù)時(shí)間節(jié)點(diǎn)逐句閱讀，剔除修飾和舉例等成分，提煉關(guān)鍵詞句，把握晚清兵制改革的進(jìn)路，從而為評(píng)析晚清兵制改革奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、立足史料實(shí)證，拓展抽象概括的實(shí)現(xiàn)路徑

對(duì)于史料在史學(xué)研究中的作用，以顧頡剛為代表的“疑古派”強(qiáng)調(diào)研究者應(yīng)以思辨精神審視“層累”的史料，要勇于大膽質(zhì)疑、無證存疑與合理推定。以王國維為代表的“釋古派”則認(rèn)定歷史研究“孤證不立”，以“二重證據(jù)法”推行多元史料互證，方能求真得實(shí)，傅斯年甚至大聲疾呼“一分材料出一分貨”[6]。“抽象概括”實(shí)為史料整理與辨析的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，“涵養(yǎng)史識(shí)”方為“史料實(shí)證”之鵠的。兩派雖然治學(xué)方法多有不同，但是“涵養(yǎng)史識(shí)”之旨趣卻可謂殊途同歸。后輩學(xué)人于其相互詰難之間“見微知著”，取“釋古派”之醇厚執(zhí)著，取“疑古派”之靈動(dòng)疏通，融入唯物史觀“論從史出”之精髓，漸得“史料實(shí)證”之神韻。

試題結(jié)構(gòu)：2017年天津卷歷史部分第12題，該題出示官修史書《漢書》對(duì)劉賀被廢的記載，設(shè)問要求“概括《漢書》所載劉賀帝位被廢原因”。該段材料與后世學(xué)者的研究成果以及2015年?；韬顒①R墓考古成果相對(duì)照，試圖刷新學(xué)生對(duì)于多元史料互證的認(rèn)識(shí)。

問題解構(gòu)：“劉賀帝位被廢”是西漢昭宣之間的重大政治事件。長期以來，人們對(duì)于劉賀被廢的原因眾說紛紜，《漢書》將原因歸結(jié)為劉賀繼位后的諸多“劣跡”。摘編材料試舉了兩例，因而考生宜根據(jù)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的分隔，分別概括其“劣跡”的構(gòu)成。

思路建構(gòu)：“劣跡”一詞實(shí)乃解題關(guān)鍵。不過，本題的主要難點(diǎn)在于，雖然在日常教學(xué)中，教師大多對(duì)“宗法制”和“禮制”這兩個(gè)概念用力頗深，但在有限的答題時(shí)間內(nèi)，學(xué)生往往難以將這些所學(xué)知識(shí)作為認(rèn)知支架，故此難以理解這些“劣跡”何以成為廢黜原因。劉弗陵和劉賀雖實(shí)為叔侄，但劉賀的皇位繼承自漢昭帝，因而必須為昭帝守孝，而違背“素食節(jié)欲”居喪禮儀，是為“不孝”。按照漢朝禮制，即位后劉賀應(yīng)履行為宗廟獻(xiàn)祭的義務(wù)，反之則為“不忠”。對(duì)劉賀“劣跡”的概括，實(shí)際上承擔(dān)著為其后小題解答提供參照的功能，深化人們對(duì)于“劉賀被廢”這一事件性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

四、辨識(shí)歷史解釋，提升抽象概括的思維品質(zhì)

毛澤東同志曾說：“一個(gè)人的知識(shí)，不外直接經(jīng)驗(yàn)的和間接經(jīng)驗(yàn)的兩部分”[7]。雖然多數(shù)知識(shí)對(duì)于學(xué)生來說屬于間接經(jīng)驗(yàn)，但是教師要指導(dǎo)學(xué)生，通過研習(xí)豐富且合乎實(shí)際史料的實(shí)踐，從而充分利用生活經(jīng)驗(yàn)辨析歷史事件，并做出自己的價(jià)值判斷。

試題結(jié)構(gòu)：2017年海南卷第21題，材料主要摘編自張豈之教授主編的大學(xué)本科教材《中國歷史》。材料首段客觀描述了“陳橋兵變”的大致經(jīng)過，宋廷對(duì)“陳橋兵變”起因的正面回應(yīng)被置于次段，尾段則簡(jiǎn)述當(dāng)代學(xué)者對(duì)“陳橋兵變”起因的基本認(rèn)識(shí)。設(shè)問據(jù)此要求學(xué)生概括說明宋太宗和今人對(duì)“陳橋兵變”歷史解釋的差異。

問題解構(gòu)：《太祖實(shí)錄》是史官記錄宋太祖朝史事的第一手史料，其價(jià)值在于“當(dāng)時(shí)人寫當(dāng)時(shí)事”。然而，由于“陳橋兵變”事關(guān)宋朝“禪讓于周”的合法性問題，史官們出于“為尊者諱”的考慮，故而“語焉不詳”。為了堵住悠悠眾口，宋太宗承認(rèn)“兵變”事實(shí)，卻以事件親歷者的視角，從“兵變”是否出于宋太祖本心上做文章，企圖從“家國大義”的角度進(jìn)行解釋。當(dāng)代學(xué)者則大多運(yùn)用邏輯判斷，通過綜合多種史料合理推定“陳橋兵變”起因。

思路建構(gòu)：解題關(guān)鍵就在于抓住《太祖實(shí)錄》中“時(shí)值契丹入侵”這一關(guān)節(jié)展開，宋太宗趙匡義認(rèn)為“契丹入侵”為真，陳橋出兵源于抵御外侮的需要，是保民義舉，是“時(shí)勢(shì)所趨”。由于皇帝年幼，無法有效組織領(lǐng)導(dǎo)抵抗活動(dòng)，趙匡胤面臨“保國”和“保民”的艱難抉擇。兵變反映了軍民呼聲，趙匡胤被迫稱帝只是為了順應(yīng)民心天意。當(dāng)代學(xué)者大多認(rèn)為“契丹南下”是子虛烏有的“假情報(bào)”，因而推定兵變?cè)缬蓄A(yù)謀，趙匡胤“授意發(fā)動(dòng)”了陳橋兵變，意在推翻柴周政權(quán)。因此，本題的價(jià)值早就超出了抽象概括的考查層次，意在從“事實(shí)判斷”和“價(jià)值判斷”關(guān)系的視角，指引師生對(duì)于沒有充分史料說明的史事堅(jiān)持“存疑”，既避免落入不可知論的泥沼，也不先入為主、輕下結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生以理性質(zhì)疑的心態(tài)研究歷史，才是命題者的良苦用心所在。

五、孕育家國情懷，承載抽象概括的價(jià)值追求

清代學(xué)者龔自珍有云：“欲知大道，必先為史。滅人之國，必先去其史。”高中歷史教育確實(shí)不能對(duì)日常生活中諸多難題的解決發(fā)揮實(shí)際功用，滋養(yǎng)“國民志氣與智慧”才是歷史教育的用武之地[8]。“家國情懷”的提出正是應(yīng)構(gòu)筑國民信念系統(tǒng)時(shí)代需要的產(chǎn)物，試圖為當(dāng)代高中生決定思想取向和行為選擇奠基。學(xué)生對(duì)于史料“抽象概括”能力的提升也離不開“家國情懷”的價(jià)值導(dǎo)向。

試題結(jié)構(gòu)：2017年新課標(biāo)全國Ⅲ卷40題，材料摘編自現(xiàn)代學(xué)者陳孔立主編的《臺(tái)灣歷史綱要》，描述了明末清初荷蘭侵占臺(tái)灣和澎湖、鄭成功收復(fù)和經(jīng)略臺(tái)灣及澎湖的史事。設(shè)問要求學(xué)生綜合材料與所學(xué)，概括荷蘭侵占中國臺(tái)灣與澎湖的歷史背景和目的。

問題解構(gòu)：材料呈現(xiàn)遞進(jìn)式的文本結(jié)構(gòu)，分段敘述了臺(tái)灣被侵占、收復(fù)和早期開發(fā)的史事。根據(jù)設(shè)問，我們可以把答案來源定位在首段。本題的難點(diǎn)在于“站在世界看中國”，蘊(yùn)含了“17世紀(jì)的世界與中國”的考查視角。

思路建構(gòu)：“東印度公司”是新航路后荷蘭對(duì)外殖民擴(kuò)張的產(chǎn)物，材料引用其董事會(huì)的“指示”是荷蘭“發(fā)展貿(mào)易”的縮影，較難點(diǎn)在于學(xué)生從1602年、1642年等時(shí)間節(jié)點(diǎn)領(lǐng)悟到明清鼎革是荷蘭入侵的有利時(shí)機(jī)。對(duì)于“目的”的概括，學(xué)生需從“得知西班牙人計(jì)劃”推導(dǎo)出“殖民爭(zhēng)奪”，從荷蘭侵占“澎湖—臺(tái)灣南部—臺(tái)灣北部”的侵略路線圖，概括出“荷蘭在臺(tái)灣建立殖民據(jù)點(diǎn)”，結(jié)合教材對(duì)于荷蘭殖民擴(kuò)張?zhí)攸c(diǎn)概括出“攫取高額利潤”。本題以抽象概括的考查層次，引導(dǎo)學(xué)生反思臺(tái)灣被侵占的歷史背景，呼喚人們關(guān)注祖國統(tǒng)一進(jìn)程，加強(qiáng)民族認(rèn)同，無疑具有高度的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。

綜上所述，歷史主觀題抽象概括能力是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)形成的重要抓手?！俺橄蟾爬ā鳖}型看似只要求文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單縮寫，只需要綜合運(yùn)用“尋主語”“換句式”“反向看”“刪修飾”“善整合”等技術(shù)手法，就能達(dá)成刪繁就簡(jiǎn)的目標(biāo)。其實(shí)“抽象概括”是分析、綜合、評(píng)價(jià)等諸多較高考查層次要求的基礎(chǔ)，也同樣離不開學(xué)科核心素養(yǎng)的指引。我們必須關(guān)注牢固確立唯物史觀的理論基礎(chǔ)作用，突出時(shí)空觀念的學(xué)科本質(zhì)屬性，拓展史料實(shí)證的實(shí)現(xiàn)路徑，提升歷史解釋的思維品質(zhì)，孕育家國情懷這一價(jià)值追求，從而使學(xué)科核心素養(yǎng)的五個(gè)方面相互滲透交融，共同構(gòu)成歷史主觀題抽象概括題型的解題指針，為推動(dòng)學(xué)生抽象概括能力提升這一教學(xué)過程提供源源不斷的思想動(dòng)力。

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