趙珊

【摘要】? 批判性思維是審計(jì)理論、實(shí)務(wù)不斷發(fā)展創(chuàng)新的前提。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不適應(yīng)急劇變化的審計(jì)環(huán)境對審計(jì)人才培養(yǎng)的需要。文章探討了審計(jì)專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)途徑，依次介紹了“探索問題五步段”“小組辯論式”“切塊拼接法”“項(xiàng)目研究式學(xué)習(xí)”等不同模式。通過對上述培養(yǎng)途徑的分析，揭示了將批判性思維培養(yǎng)與課堂教學(xué)內(nèi)容相互滲透、有機(jī)結(jié)合的方法，對培養(yǎng)審計(jì)創(chuàng)新人才具有一定的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】? 批判性思維;審計(jì)學(xué)教學(xué);創(chuàng)新人才

【中圖分類號(hào)】? F23;G642? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? 【文章編號(hào)】? 1002-5812（2019）19-0112-03

一、批判性思維的概念

批判性思維（critical thinking），簡單地說，就是批判性地思考。批判性思維的起源最早可以追溯到古希臘，是思想家蘇格拉底探究性質(zhì)疑的重要思維源泉。批判性思維也是多年來哲學(xué)界、心理學(xué)界和教育界共同關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一，對于批判性思維的概念也出現(xiàn)了多種不同的表述?，F(xiàn)代批判性思維的代表人物杜威（Dewey）提出了“反思性思維”，即對任何信念或被假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持的理由以及它進(jìn)而指向的進(jìn)一步的結(jié)論，給予能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致的思考;批判性思維運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)恩尼斯（Ennis）認(rèn)為，批判性思維是指個(gè)體基于思考，對做什么和相信什么而做出的合理決策的能力，其目的在于決定我們的信念和行動(dòng)。

不同于上述兩者將批判性思維看成一種能力，加利福尼亞批判性思維測試（CCTST）認(rèn)為批判性思維是一種思維形式，是“一種有目的性的，對產(chǎn)生知識(shí)的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程”。批判性思維概念在20世紀(jì)90年代才達(dá)成了一致，美國哲學(xué)學(xué)會(huì)的四十六位學(xué)者在《德爾斐報(bào)告》的“專家共識(shí)聲明”中將批判性思維最終界定為“有目的的、自我校正的判斷，這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明”。根據(jù)該報(bào)告，批判性思維能力包括情感特征和認(rèn)知能力。前者可以看作批判性思維精神，后者可以看作批判性思維技能。情感特征包括好奇、開放、自信、正直、堅(jiān)毅等情感特質(zhì);認(rèn)知能力包括分析技能、推理技能、評價(jià)技能等三項(xiàng)核心技能。

二、培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的現(xiàn)實(shí)意義

黨的十八大后，習(xí)近平總書記圍繞“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的系列講話，提出了每一個(gè)教育工作者都要深思的問題。為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記重要講話精神，2018年6月，教育部在成都召開全國高校本科教育工作大會(huì)，強(qiáng)調(diào)“以本為本”，指出本科教育在高等教育中的戰(zhàn)略地位;推進(jìn)“四個(gè)回歸”，明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果的重要性。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，這是我國首個(gè)以教育現(xiàn)代化為主題的中長期戰(zhàn)略規(guī)劃。在2035提出的推進(jìn)教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略中，在顯著位置強(qiáng)調(diào)了提升一流人才的培養(yǎng)與創(chuàng)新能力這一戰(zhàn)略的重要性。那么，如何培養(yǎng)本科生的創(chuàng)新能力呢？本文認(rèn)為，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，形成批判性思維，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的前提。

20世紀(jì)中葉以來，西方國家興起了一場影響廣泛的批判性思維運(yùn)動(dòng)，以英美為首的眾多學(xué)者對批判性思維的研究從早期的概念界定、影響因素和批判性思維的維度研究發(fā)展到測量工具研制、效度和信度以及培養(yǎng)方式的研究等。許多國家的教育行政部門與教育實(shí)踐部門也都非常關(guān)注批判性思維的培養(yǎng)，制定了清晰明確的培養(yǎng)目標(biāo)，并將其確立為教育改革的重要任務(wù)。如美國，有近千所高校開設(shè)了批判性思維的有關(guān)課程。批判性思維不僅列為美國本科教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)，而且批判性思維教育貫穿了從幼兒園到大學(xué)的各教育階段，成為美國培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要方式。此外，通過精心的研究和設(shè)計(jì)，批判性思維能力也成為美國高校錄取學(xué)生、選拔人才的重要測量指標(biāo)。

三、批判性思維能力與審計(jì)專業(yè)的密切關(guān)系

“無懷疑，不審計(jì)”。審計(jì)作為一種特殊的經(jīng)濟(jì)控制活動(dòng)，職業(yè)懷疑態(tài)度應(yīng)貫穿于整個(gè)審計(jì)工作的始終。職業(yè)懷疑，是一種質(zhì)疑的思維方式，在本質(zhì)上與批判性思維所倡導(dǎo)的懷疑一切的理念存在天然的內(nèi)在聯(lián)系。在審計(jì)的不同階段，如在審計(jì)計(jì)劃階段，通過了解被審計(jì)單位的基本情況，如何審慎地進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)評估及設(shè)定重要性水平，恰當(dāng)?shù)卮_定審計(jì)工作的重點(diǎn)領(lǐng)域并設(shè)計(jì)科學(xué)高效的審計(jì)程序;在審計(jì)實(shí)施階段，如何在不同來源、不同性質(zhì)的大量資料中辨別事實(shí)真相，確定資料的適用范圍，形成相關(guān)、可靠的審計(jì)證據(jù);在審計(jì)終結(jié)階段，如何對眾多證據(jù)進(jìn)行反思、進(jìn)行分析辨別，將看似孤立的事實(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來，得出適當(dāng)結(jié)論。在上述各階段中批判性思維都發(fā)揮著重要作用。當(dāng)下，審計(jì)環(huán)境的變化、審計(jì)范圍的擴(kuò)展、審計(jì)對象的復(fù)雜性都對審計(jì)工作提出了更高的要求。提高審計(jì)人員的批判性思維水平，提升審計(jì)人員的專業(yè)勝任能力，對于滿足不斷提高的審計(jì)需求具有重要意義。在教學(xué)中注重培養(yǎng)審計(jì)專業(yè)學(xué)生批判性思維能力，有利于形成未來職業(yè)所需的技能，提高審計(jì)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)審計(jì)目標(biāo)。批判性思維是審計(jì)理論、審計(jì)實(shí)務(wù)不斷發(fā)展、不斷創(chuàng)新的前提。

四、批判性思維能力在審計(jì)學(xué)教學(xué)中的培養(yǎng)途徑

高校學(xué)生批判性思維能力的獲得分為兩種：直接獲得和間接獲得。直接獲得是指學(xué)生通過邏輯學(xué)、科學(xué)方法論等專門的思維課程獲得該能力;間接獲得是指學(xué)生經(jīng)過具體的專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐，通過對專業(yè)知識(shí)的判斷、分析、歸納而獲得批判性思維的過程。只有對一個(gè)學(xué)科有深入的了解，有豐富的知識(shí)，才能夠進(jìn)行批判性思維，并且不同學(xué)科的批判性思維是有差異的，所以本文主要關(guān)注間接獲得，關(guān)注如何使批判性思維教育貫穿于審計(jì)學(xué)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中。當(dāng)然，在這一過程中，教師的指導(dǎo)作用至關(guān)重要，培養(yǎng)模式與方法的優(yōu)劣直接決定著學(xué)生批判性思維技能的提升及批判性精神的形成。

（一）引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主提出問題

笛卡爾認(rèn)為“要想追求真理，我們必須在一生中盡可能地把所有的事務(wù)都懷疑一次”。當(dāng)我們看到某種現(xiàn)象或聽到某種論斷，首先要提出質(zhì)疑，如此現(xiàn)象的來源？論斷的真?zhèn)?？成立的前提條件？影響的因素？批判從質(zhì)疑開始，問題產(chǎn)生了，才有批判的對象，才能有針對性地對問題展開系列的分析、評判。 “教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題?！备鶕?jù)哈佛大學(xué)的這句名言，只有使學(xué)生成為課堂教學(xué)中提問的主體，在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，課堂教學(xué)才能真正成為學(xué)生獨(dú)立自主地思索發(fā)現(xiàn)問題、分析解決問題的過程。也只有通過這樣的培養(yǎng)模式，學(xué)生的批判性思維能力才能不斷提高。在目前的審計(jì)學(xué)教學(xué)中，為改變學(xué)生消極被動(dòng)聽課的狀況，促進(jìn)學(xué)生積極思考，教師經(jīng)常圍繞所講述的內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一系列的問題去啟發(fā)學(xué)生，這實(shí)際上剝奪了學(xué)生從審計(jì)實(shí)踐中獨(dú)立自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的機(jī)會(huì)，致使學(xué)生過度依賴顯性問題，只通過簡單識(shí)記、背誦獲取知識(shí)，而忽略了產(chǎn)生問題的源頭——審計(jì)實(shí)踐。這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生往往缺乏獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)新精神。

所提問題的優(yōu)劣，往往決定了批判性思維的深度和效果。所以，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主提出有質(zhì)量的問題，是提升審計(jì)專業(yè)學(xué)生批判性思維能力的首要工作。如在講授審計(jì)取證模式這部分內(nèi)容時(shí)，可按照美國著名現(xiàn)代教育家杜威的探索問題五段教學(xué)法進(jìn)行，一是教師在對所講授的內(nèi)容有深入了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行精心挑選，采用比較隱蔽的方式，將審計(jì)實(shí)踐中蘊(yùn)含審計(jì)取證模式運(yùn)用的實(shí)例材料提供給學(xué)生;二是在學(xué)生反復(fù)閱讀這些實(shí)例材料后會(huì)提出審計(jì)模式運(yùn)用方面的系列問題，教師引導(dǎo)學(xué)生將這些問題深化，進(jìn)一步刺激學(xué)生思考;三是學(xué)生通過收集審計(jì)取證模式的相關(guān)材料，充分理解各種取證模式產(chǎn)生的環(huán)境、特征及局限性，明確影響審計(jì)取證模式選擇的核心要素;四是學(xué)生運(yùn)用掌握的審計(jì)模式的有關(guān)知識(shí)探索審計(jì)實(shí)例材料所提出問題的解決方案;五是教師提供給學(xué)生系列審計(jì)模式運(yùn)用的成功案例或一些審計(jì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)來檢驗(yàn)他們的想法，并且讓學(xué)生自己得出所提解決方案是否有效的結(jié)論。在這一過程中，教師的主要作用不是單純地教會(huì)學(xué)生某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是注重學(xué)生的思維過程，通過激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出一系列高質(zhì)量的問題，進(jìn)行有目的的思考和學(xué)習(xí)，最終找到解決實(shí)踐問題的方案。

（二）引導(dǎo)學(xué)生對不同觀點(diǎn)展開辯論

在目前的審計(jì)學(xué)教學(xué)中，最常見的方式是教師面對學(xué)生，將自己認(rèn)為重要的審計(jì)知識(shí)滿堂灌地講授給學(xué)生。這種傳統(tǒng)方式培養(yǎng)出來的學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)灌輸，善于記憶，但缺乏主動(dòng)、合作、批判的意識(shí)和能力;只追求學(xué)業(yè)績點(diǎn)和考試成績，對課程考試內(nèi)容之外的事項(xiàng)缺乏興趣，對審計(jì)實(shí)踐和社會(huì)問題缺乏敏感和關(guān)切。解決上述問題的方法之一是進(jìn)行辯論，以形成學(xué)生的批判傾向，常通過小組合作學(xué)習(xí)的方式來完成。學(xué)生適當(dāng)分組后，先進(jìn)行組內(nèi)問題辯論，然后合作展示辯論結(jié)果。小組合作可以改變傳統(tǒng)的、被動(dòng)的、接受式的學(xué)習(xí)方式，將教師在課堂上的主導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)移給廣大學(xué)生，增加學(xué)生批判性思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和聰明才智。進(jìn)行小組辯論，不但使學(xué)生對知識(shí)理解得更充分和深入，而且能激發(fā)學(xué)生的求異思維，提出創(chuàng)新觀點(diǎn)。如在探討內(nèi)部審計(jì)業(yè)務(wù)是否外包時(shí)，可以將全班分成若干小組，每組4—6人。鼓勵(lì)學(xué)生從多角度思考內(nèi)部審計(jì)外包問題，對不同外包方式的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行開放性的討論，分析內(nèi)部審計(jì)是否外包的影響因素。然后小組成員進(jìn)行分工合作，對小組辯論結(jié)果進(jìn)行觀點(diǎn)展示。

在小組辯論中，學(xué)生是辯論的主體。通過小組辯論，注重小組成員間的意見交流，通過不同思維碰撞，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。在這個(gè)過程中，教師的作用是引導(dǎo)者而非仲裁者。在小組合作辯論之前，教師應(yīng)對該部分的教學(xué)內(nèi)容全面設(shè)計(jì)，確定教學(xué)目標(biāo)并根據(jù)學(xué)生的能力狀況恰當(dāng)分組。在小組辯論的過程中，教師應(yīng)是小組辯論的參與者，深入到小組辯論之中。在學(xué)生辯論遇到困難時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給出建設(shè)性指導(dǎo)意見。在辯論過程中，教師應(yīng)注意傾聽學(xué)生的想法，不直接批駁學(xué)生不成熟的觀點(diǎn)，而是應(yīng)從學(xué)生的思維角度出發(fā)，引導(dǎo)他們進(jìn)行自我評判與自我改進(jìn)。在小組辯論后，教師應(yīng)對學(xué)生匯報(bào)展示的辯論成果進(jìn)行準(zhǔn)確評價(jià)，分析其中的不足之處，并給出相應(yīng)的建議。通過這種積極的學(xué)習(xí)形式，學(xué)生的批判性思維能力能夠得以提升。

（三）引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)整合提煉

學(xué)生所掌握審計(jì)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、完備性也是評價(jià)學(xué)生能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。在引導(dǎo)學(xué)生提問和小組不同觀點(diǎn)辯論時(shí)，教師提供的實(shí)例或案例材料都是基于審計(jì)學(xué)的某一個(gè)或某幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生獲得的知識(shí)比較零散，難以形成邏輯上完備的知識(shí)體系。所以，在自主提問與辯論的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)整合、要點(diǎn)提煉是非常必要的，這也是決定審計(jì)學(xué)教學(xué)效果的重要一步。學(xué)生由此得以逐步提升的邏輯與推理能力也是批判性思維能力的一個(gè)重要方面。在審計(jì)實(shí)踐中，審計(jì)人員對被審計(jì)單位的內(nèi)部控制制度進(jìn)行調(diào)查、評價(jià)，對海量的業(yè)務(wù)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、復(fù)核，可能發(fā)現(xiàn)諸多疑點(diǎn)，但如何將看似孤立無關(guān)的諸多疑點(diǎn)有機(jī)地聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)表面現(xiàn)象背后隱藏的事實(shí)真相，形成恰當(dāng)?shù)膶徲?jì)結(jié)論，審計(jì)人員的邏輯與推理能力強(qiáng)弱是解決問題的關(guān)鍵。

“切塊拼接法”由美國學(xué)者阿倫遜最先設(shè)計(jì)，后經(jīng)美國教育家斯萊文改良，是一種具有一定創(chuàng)意與實(shí)效的小組合作學(xué)習(xí)法，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間的多層次、多角度的交流。該方法是將學(xué)習(xí)任務(wù)事先進(jìn)行劃分，每位小組成員承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)中的某一部分各自為戰(zhàn)。各小組成員中學(xué)習(xí)同一內(nèi)容的成員集中在一起共同探討，掌握后再回到原小組實(shí)現(xiàn)資源共享。如在教授審計(jì)人員職業(yè)道德這部分內(nèi)容時(shí)，按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則將全班同學(xué)劃分為若干小組，將準(zhǔn)備的職業(yè)道德方面的材料發(fā)給小組，各小組學(xué)生在涉及獨(dú)立、客觀、公正、專業(yè)勝任能力和應(yīng)有的關(guān)注、保密等論題的材料中自由選擇，認(rèn)真閱讀，選擇相同論題材料的學(xué)生組成專題組，就相同的問題展開深入探討。完成專題討論后，專題組成員返回各自所在的小組，輪流就自己在專題組討論并已經(jīng)掌握的論題講授給組內(nèi)其他同學(xué)聽，其他同學(xué)如有疑問可隨時(shí)提問。在規(guī)定的時(shí)間完成任務(wù)后，教師可以組織學(xué)生測試或在各組中隨即選取一人向全班同學(xué)發(fā)表該組的觀點(diǎn)。這種“切塊拼接法”優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。由教師進(jìn)行的職業(yè)道德的系統(tǒng)講述被學(xué)生的互助互教所取代。每個(gè)學(xué)生既是專題組的成員，又是學(xué)習(xí)組的成員;除了自己掌握的那部分知識(shí)外，還可以通過其他小組成員的講解獲取其他論題的知識(shí)。在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)之下，學(xué)會(huì)對同一問題下不同論題的零散知識(shí)進(jìn)行分析、對比、提煉、整合，構(gòu)建自己邏輯上完備的知識(shí)體系。