何小雨　孔紅艷

摘 要：通過對2006年與2016年全國中學物理青年教師教學大賽中兩節(jié)同類型同獲獎等級課堂實錄的縱向對比，分析課堂行為結構、教師行為結構、學生行為結構及師生互動行為曲線的變化，從而探討課程改革對課程的影響，對教師教學實踐的影響，進行反思總結，優(yōu)化課堂教學，促進教師成長.

關鍵詞：師生互動行為;課程改革;課堂教學;弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

文章編號：1008-4134（2019）19-0015中圖分類號：G633.7文獻標識碼：B

基金項目：2017年陜西師范大學校級綜合教學改革研究項目（項目編號：17JG21）.

作者簡介：何小雨（1995-），女，陜西漢中人，碩士研究生，研究方向：課程與教學論（物理）.

通訊作者：孔紅艷（1974-），女，陜西寶雞人，副教授，博士，研究方向：課程教學論和理論物理.

我國自2001年出臺《基礎教育課程改革綱要（試行）》起，“第八次基礎教育課程改革”便正式全面啟動，在2001年至2011年期間，相關文件指出教學改革著力于科學探究、三維目標、實踐創(chuàng)新、終身發(fā)展等等;從2012年至今，新課改經十年磨礪進入“后課改時期”，對教學方式、課程結構有了新的認識，學科核心素養(yǎng)成為新的推力[1].經過了多年的新課程改革，現行課程在實施中究竟發(fā)生了怎樣的變化，有必要進行縱向對比探討.

自1994年起，每兩年舉辦一屆的全國中學物理青年教師教學大賽分別由各個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）從初、高中層層選拔出先進青年教師作為參賽選手，這項比賽不僅在一定程度上可以代表中國物理基礎教學的優(yōu)秀水平，而且也見證了中國物理基礎教育的變化和發(fā)展.從該比賽中選取處于課改不同時期（即第一階段課改中期2006年與后課改時期2016年）的兩節(jié)課堂實錄進行對比，以期體現課程改革對教師教學實踐的影響，通過反思了解優(yōu)勢與不足，優(yōu)化課堂教學，使其更加符合新課改理念，培養(yǎng)全面發(fā)展的時代新人.

1 研究對象

本文從2006年與2016年開展的全國中學物理青年教師大賽中隨機抽樣選取同類型同獲獎等級的兩節(jié)課堂實錄.

“第七屆全國中學物理青年教師教學大賽”于2006年在大連舉辦，從中選取的課堂實錄作為樣本一（下文簡稱X）——（1）X：高中物理新課（概念規(guī)律課）“電場 電場強度”，獲高中組二等獎.

“第十二屆全國中學物理青年教師教學大賽”于2016年在北京舉辦，從中選取的課堂實錄作為樣本二（下文簡稱Y）——（2）Y：高中物理新課（概念規(guī)律課）“磁感應強度 磁通量”，獲高中組二等獎.

2 研究方法

我國學者鐘啟泉認為，課堂教學是以教材為媒介， 教師的教授活動與學生的學習活動之間的互動過程，課堂互動研究是以課堂教學本身作為研究對象的反思性實踐研究，它從教學的事實出發(fā)進行研究，其目的在于改進教學[2].美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng).他經過調查認為，語言行為是課堂中的主要教學行為，占所有教學行為的80%左右.從某種意義上說，把握了課堂教學中的師生語言行為也就把握了課堂教學的實質.評價一堂課的最佳方法就是對課堂中教師和學生語言的互動分析[3].

本文欲采用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進行分析，考慮到該編碼系統(tǒng)過于偏重教師的語言行為，對某些行為的定義過于寬泛，因此本文選用結合了中學物理課堂特點進行改進后的“中學物理弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)”[4].由于現代教學系統(tǒng)是由教師、學生、內容和媒體四種要素組成的穩(wěn)定結構[5]，為此課題組將多媒體賦予新編碼;并將板書從教師示范中分離出來，賦予新編碼，形成改進型弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng) （見表1）.

3 課堂師生互動行為對比分析

按照改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，對選取的兩個樣本進行觀察和記錄，對得到的矩陣表（見表1、2）從以下四個方面進行分析.

3.1 課堂行為結構

課堂教學結構是指課堂教學中的各種因素在連續(xù)的教學活動中的相互作用和運動發(fā)展[6].對課堂教學行為的分析，可以優(yōu)化課堂結構，促進教學達到更好的效果.弗蘭德斯互動分析把課堂行為分為教師語言、學生語言、沉默或混亂三大類，它們在課堂行為中所占的比例，可以表現課堂的構成結構.從表2可以發(fā)現，Y教師語言比率略高于常模68%，X教師略低于常模，能夠體現教師均在盡量減少“滿堂灌”;X學生語言略高于常模20%，說明學生課堂語言豐富，體現學生的自主性，但是Y學生語言遠遠小于常模，也遠遠低于X課堂;在有效、無效比率方面，兩樣本有效沉寂均高于常模11%，Y課堂中無效沉寂接近常模0，說明教師對課堂的掌控能力更強;在師生行為方面，Y學生的行為比率相比X學生更小，這是因為Y教師進行長時間的演示實驗，未讓學生參與，而X教師讓學生通過自主探究引出電場定義，注重對學生實驗探究能力的培養(yǎng)，學生參與度較高.

3.2 教師行為結構

教師教學行為是教師為實現一定教學目標所采用的一系列問題解決行為，它影響了教師教學過程的有效性和教學質量的高低程度，影響了學生的學習行為與學習效果[7].從表3可以發(fā)現，兩樣本中開放問題與封閉問題的比例均約為1∶5.物理課堂具有獨特結構，要求學生具有一定的邏輯思維能力與抽象思維能力，屬于復雜性層次較高的課堂.為了使得這樣的課堂獲得最佳教學效果，開放性問題與封閉性問題的比例應為4∶6[8].在這兩個樣本中，學生很少進行發(fā)散性的主動思考，被動思考的情況更多;多媒體講授與傳統(tǒng)講授比例均約為1∶4，兩位教師對多媒體的重視程度相當，合理利用了多媒體對教學的輔助作用.結合教師行為中板書與示范的矩陣數據：X教師行為數量較少且板書與教師示范占比相當，Y教師行為數量較多且示范占比較大，而板書是課堂教學的重要組成部分，有效傳遞課堂信息、增強教師語言效果，并且提高了學生的關注度、加深了學生的記憶，因此現今教師應提高對板書的重視程度.

教師對課堂的控制傾向和風格可以由課堂中教師語言對學生的間接影響和直接影響的比率來體現.從間接影響和直接影響的比率來看，Y課堂低于常模30%，而X課堂高于常模.說明Y課堂更傾向于對學生做直接控制，重視對學生學習的直接指導;X課堂則更善于對學生循循善誘，注重對學生行為的采納與鼓勵.實際上，間接教學比直接教學更能促進學生能力的發(fā)展.間接教學在促進學生參與、引發(fā)學生較多發(fā)言、激發(fā)學生動機、鼓勵學生主動與創(chuàng)見、減少學生焦慮、提高學生成績等方面有明顯效果[9];從積極影響與消極影響比率來看，兩個樣本比例均遠高于常模42%，說明兩位教師都盡量減小命令性的話語，注重對學生施加積極影響.

3.3 學生行為結構

從表4可以發(fā)現，X學生的主動行為和主動語言比率均在60%以上，X學生參與課堂的主動性很強;Y學生主動行為比X學生低29.3%，同伴討論為0，主動語言比X學生低59.1%，無論從語言還是行為上，Y學生的主動性都很低，學生并未積極參與課堂教學.

3.4 師生課堂行為比率曲線

為了具體研究師生的課堂行為特點，以時間為橫坐標，每1分鐘內教師或學生的行為比率為縱坐標，在坐標系中繪制出師生課堂行為曲線圖.

圖1、2分別是X與Y的教師—學生行為比率動態(tài)曲線.可以發(fā)現，X課堂分為較為清晰的4個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)以0-11、12-26、27-36、37-39分鐘的時間段劃分，第二、四環(huán)節(jié)師生互動頻繁，其余環(huán)節(jié)教師占主導;Y課堂沒有明顯的環(huán)節(jié)，且?guī)熒虞^差.

研究視頻發(fā)現，在X課堂上，第一環(huán)節(jié)為課堂引入及演示實驗，第二環(huán)節(jié)為學生分組利用手搖式起電機做實驗，教師在實驗結束之后請學生“幫我算一下試探電荷所受電場力的大小”“你將用什么物理量反映電場強弱”等，明確倡議“大家討論一下”，學生在多次小組討論后均積極主動回答問題，學生課堂參與度較高，學生和教師之間形成積極互動，第三環(huán)節(jié)為教師引導學生對課堂內容進行總結，第四環(huán)節(jié)為學生“作為”放入場強中的點電荷，伸出手臂代表受力方向，進行角色扮演;在Y課堂上，教師詳細介紹實驗內容，并進行實驗演示，讓學生對實驗圖象進行觀察、總結規(guī)律，共耗時16分39秒，占整節(jié)課的45%.而學生僅在介紹原理和得出結論時被動回答了5個問題.Y教師持續(xù)講授實驗涉及的新舊知識，未讓學生參與實驗過程，導致學生積極性不夠高，學生很少與教師配合，實驗即將結束時，有不少學生精力不夠集中，開始環(huán)顧左右.

從圖3可以發(fā)現，X教師行為出現持續(xù)3分鐘左右、比率約為0的情況，這是由于學生在分組體驗“距離場源電荷不同位置處電場強度有強有弱”的現象，教師對學生給予一定指導;Y教師行為比率波動穩(wěn)定，大部分高于X教師，且?guī)缀蹙笥?0%，明顯是以教師為主導的課堂.

從圖4發(fā)現，X學生行為比率在第一環(huán)節(jié)較低、第二環(huán)節(jié)波動較大，波峰多且陡，學生語言持續(xù)時間相對較長，比率大于40%的時長占課堂時間（39分鐘）的28%;Y學生行為比率波動平穩(wěn)且均低于40%，出現較多比率為0的情況，大部分低于X學生.相比之下，X學生比Y學生課堂參與度與積極性更高.

4 反思與總結

4.1 不同教學效果源于不同教學方式

通過以上分析，現今青年教師摒棄了枯燥的“滿堂灌”，語言是有效和凝練的;課堂無效沉寂減少，教師對課堂的掌控能力更強;教師的指令性語言減少，重視對學生的積極影響;教師能夠合理利用多媒體輔助教學，使教學行為更適應學生認知與當代社會的發(fā)展.

但是，也可以發(fā)現，課改中期的課堂上師生互動頻繁，學生語言行為豐富;后課改時期的課堂上師生互動較差，學生語言行為較少.對于這些反差較大的現象，難道說經歷十年的課改，教師教學水平反而下降了？

事實上，新課程實施以來，教師的課堂行為發(fā)生了喜人的變化.課改前，概念規(guī)律課的常見教學方法是教師講述概念規(guī)律的內容，學生對其記憶，基本上是“一言堂”.2016年的課堂教學采用了演示實驗方法，由教師演示，學生觀察，不再是“一言堂”.演示實驗作為物理教學中重要的教學方式之一，在培養(yǎng)學生的觀察能力、思維能力上有重要作用.它具有示范性、時間可控性，相比學生自主探究實驗，教師可以自主控制時間長短，優(yōu)化課堂時間結構，順利完成教學任務.但是由于演示實驗本身的局限性，導致師生互動與學生積極性不太樂觀.

2006年的課堂教學主要由學生進行自主探究的案例.從學生行為結構和課堂師生行為比率曲線的分析結果看，這種方式占有明顯優(yōu)勢，這說明自主探究更能激發(fā)學生的潛能、提高學生的能力.正是如此，新課程大力倡導課堂應以學生自主探究為主，對比結果顯示了這一要求的科學性、合理性.

所以，教師選擇的教學方式不同，導致了課堂教學行為的不同.如果在演示實驗過程中，教師能引導學生細心觀察、積極思考、及時分析、歸納總結，或者讓學生作為實驗“小助手”，參與實驗，讓學生能動腦動嘴，提高參與度，就能有效避免演示實驗本身的不足;同時，在教學中要也盡量減少演示實驗教學，多讓學生進行自主探究，通過同伴討論，促進最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，抑或根據教學內容，將二者相互結合.

4.2 用開放性問題開啟思維世界

兩樣本中開放性問題與封閉性問題的比例都較小，說明教師在設計教學提問方面，傳承了傳統(tǒng)的教學模式.尤其是概念規(guī)律課，為突出重點、突破難點，一般都采用封閉性問題，設計有針對性的問題，以加強對概念、規(guī)律的理解掌握.封閉性問題的主要特點是答案固定，限制了學生思維的發(fā)散性、深度與廣度，不能體現學生的具體思維活動，學生語言和行為都比較被動.開放性問題的答案多樣化，其問題的提出和解決有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力和創(chuàng)新思維能力，學生課堂語言與行為也會更加積極主動.

青年教師的從教時間一般較短、教學經驗少、不了解教學對象對知識的理解掌握情況，在設計教學提問方面，未能做出大膽嘗試，使開放問題的數量較少，提問效果未達到最佳.如果青年教師可以在教學實踐中，不斷學習、不斷創(chuàng)新，嘗試采用更多的開放性問題進行啟發(fā)性教學，不斷完善自己的課堂教學，一定可以成長為更優(yōu)秀的教師.

4.3 展望

教學有方，但無定法.再優(yōu)秀的課堂也有不完美，再失敗的課堂也存在閃光點.教師若能將同類型的課、同一內容、不同年份的課，進行量化處理分析，會非常清楚地知道自己課堂的成功點、閃光點及失誤點，從而不斷加以改進，促使自己更快成長，有效提高課堂效果，有效推進課程改革，為中華民族偉大復興輸送一批批優(yōu)秀人才.

參考文獻：

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[4]陳珍國，鄧志文，于廣瀛.基于FIAS分析模型的翻轉課堂師生互動行為研究——以中學物理課堂為例[J].全球教育展望，2014（9）：21-33.

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[9]鐘啟泉.論“教學的創(chuàng)造”—與日本教育學者佐藤學教授的對話[J].教育發(fā)展研究，2002， 22（Z1）：34-36.