譚高貴　韓芳

關鍵詞：基礎教育? 綜合實踐活動課程? 學習共同體? 構建

2001年6月8日，教育部印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。2017年9月25日，教育部印發(fā)《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，綜合實踐活動課程從小學到高中全面實施，強化實踐育人。這十多年來，綜合實踐活動課程在推進實施的過程中，雖取得了一些積極的成效，但也遇到不少的挑戰(zhàn)。本文立足于現(xiàn)在中小學的教學實際，擬在綜合實踐活動課程中引入學習共同體的建設，探索綜合實踐活動課程的實施模式。

一、綜合實踐活動課程中學習共同體的內(nèi)涵

1.綜合實踐活動課程的含義

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定，綜合實踐活動的主要內(nèi)容包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程[1]。課程以尊重生命為本，關注教師和學生的發(fā)展，密切聯(lián)系學生經(jīng)驗和社會實際，倡導以行動、反思和探究為主的學習方式。學生在教師的引導下，主動參與主題性實踐活動，學習科學的研究方法，綜合運用所學知識，積極尋求解決現(xiàn)實問題或事件的方法，培養(yǎng)學生對自然、社會及自我的責任感。

2.學習共同體的含義

學習共同體是全體成員因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，并尋找出通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[2]。這個學習共同體的成員彼此圍繞共同的目標和任務，在學習過程中合作交流，彼此分享各種學習資源，根據(jù)各自在共同體中的具體分工，從“做”中學，從“做”中體驗獲取知識和掌握技能的樂趣，從“做”中確立起自己作為學習主人翁的身份。學習共同體不等同于合作學習小組等其他學習組織形式。教師在課堂上只是把合作學習小組作為一種改善教學效能的技術或手段，在某個特定的教學任務完成后，仍舊要回歸到原來的教學節(jié)奏和軌道上。而學習共同體所追求的是將合作視為整個學習系統(tǒng)的結(jié)構中固有的性質(zhì)，反對孤立地應用某一個教學技術而無視整個學習觀改進的做法[3]。

3.綜合實踐活動課程中學習共同體的特征

綜合實踐活動課程中學習共同體是一種注重學習者成長并且超越傳統(tǒng)課堂環(huán)境的學習組織形式，它有著豐富的內(nèi)涵及特征。

（1）共同愿景的激勵性。共同愿景包含著共同的目標、使命和價值觀等。學習共同體成員的發(fā)展是以共同的學習愿景為基本指向，因循共同的愿景，促成了學習共同體內(nèi)部成員之間的情感歸依和身份認同[4]。在綜合實踐活動課程學習共同體中，目標是共同體成員圍繞特定的主題協(xié)商出具體的學習任務，使命是成員對共同體建設的目標任務及責任擔當，價值觀是成員對目標任務的認知理解及價值認同。綜合實踐活動課程中學習共同體的共同愿景一旦形成，便激勵著成員自覺完成具體的學習任務，從而對學習共同體產(chǎn)生情感歸依和身份認同。

（2）開發(fā)主體的多元性。綜合實踐活動課程資源的開發(fā)范圍和水平，直接依賴于開發(fā)主體的資源意識和開發(fā)能力，其開發(fā)主體主要包括教師、學生、學校、家長、社會人士[5]。綜合實踐活動課程學習共同體是由學習者和助學者共同構成的團體，學習者主要是學生，助學者包括教師、教育專家及輔導者等。因此，綜合實踐活動課程中學習共同體的資源開發(fā)主體也是多元的，歡迎具有不同社會背景、各行各業(yè)的專業(yè)人士加入到學習共同體助學者的隊伍中來，為學習者的成長開發(fā)更多具有教育價值的實踐活動資源。

（3）學習行為的自覺性。學習者在學習共同體中的學習行為是由個體內(nèi)在的動機需求以及特定的文化環(huán)境等因素所引起的，雖然助學者沒有捷徑可以改變學習者的內(nèi)在需求，但是可以通過建設學習共同體中的文化環(huán)境來激發(fā)學習者的求知欲望，培養(yǎng)良好的學習行為。與此同時，自主自治性也是學習共同體必不可少的一個特性[6]。因此，在綜合實踐活動課程學習共同體中，學生要投入到學習任務中去，并且明確自己的責任擔當，懂得管理自己的學習時間，最終在綜合實踐活動課程學習共同體的學習過程中養(yǎng)成學習行為的自覺性。

（4）人際關系的真誠性。學習共同體的成員為了完成共同的目標和任務，要進行交流與合作，離不開彼此之間的信任。共同體成員間的信任主要表現(xiàn)在相信彼此的能力和品德，個體可以放心地依賴他人及領導者，領導者則關心成員的個人生活和專業(yè)發(fā)展等[7]。真誠的人際關系建立在成員間相互信任的基礎上，維系著學習共同體中的共同愿景和心理傾向，使個體在進行實踐活動時對其他成員產(chǎn)生好感，彼此能夠進行持續(xù)的分享合作與互動交流，對問題的討論也能夠大膽地表達自己的看法。

二、綜合實踐活動課程中學習共同體的構建

1.樹立目標一致的共同愿景

任何一個組織機構都有其自身的歷史使命和發(fā)展愿景，當一個愿景成為組織中所有成員接受并成為共同的愿景和目標時，在全體成員中就建立起一種榮辱與共的強烈感情[8]，這種感情會影響到成員對學習共同體的歸屬感，進而影響學習共同體的持續(xù)發(fā)展。因此，在綜合實踐活動課程學習共同體的構建中，教師應樹立目標一致的共同愿景。

（1）充分考慮共同體成員的發(fā)展需要和個體愿景。綜合實踐活動課程學習共同體是由每一個富有生命力的個體組合而成的，個體愿景與個體的內(nèi)在需要和價值取向密切相關。因此，教師必須有意識、有目的地鼓勵學生個體認真規(guī)劃自己的學習愿景，并在此基礎上協(xié)調(diào)學習共同體的發(fā)展方向與個體的發(fā)展需要相一致，從而樹立目標一致的共同愿景。

（2）尊重成員個體的表達權利。教師不僅要尊重學生的表達權利，對學生的聲音也要做出適當?shù)幕貞?，并且包容不同的意見，盡可能地聆聽學生個人對共同愿景的真實想法，鼓勵學習共同體中每一位成員都可以發(fā)出自己的聲音，使成員在共同體中能找到自己的定位和歸屬感。

（3）確保共同愿景有獲得成功實現(xiàn)的可能性。個體成員完成具體的任務并且獲得成員對他能力的認同，從而將共同愿景中的目標要求成功實現(xiàn)到實踐活動中去，使成員之間容易產(chǎn)生相互依賴和相互維系的心理傾向，凝聚起成員對學習共同體的向心力，增強學生對共同愿景的理解和認識，便于樹立目標一致的共同愿景。

2.提升實踐主體的開發(fā)能力

（1）轉(zhuǎn)變教師角色，提高助學者的專業(yè)化程度。隨著綜合實踐活動課程的全面實施，教師將不能再固守“灌輸式”的教育理念，把教育變成了一種存儲行為，學生是保管者，教師是儲戶，教師不去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料[9]。教師要轉(zhuǎn)變角色，從擁有知識的權威者向共同體的構建者轉(zhuǎn)變，從學習的指導者向?qū)W習的促進者轉(zhuǎn)變，從課程被動的接受者向課程主動的開發(fā)者轉(zhuǎn)變。

（2）解放學生雙手，鞏固學習者的主體地位。綜合實踐活動課程倡導多樣化的學習方式，都是試圖改變學生長期“手腦”發(fā)展嚴重不協(xié)調(diào)的現(xiàn)狀，注重學生綜合實踐能力的培養(yǎng)。因此，教師在構建綜合實踐活動課程學習共同體中，盡可能地減少對學生學習行為的管制，把學生的雙手從傳統(tǒng)的課堂教學中解放出來，給予學生想象的空間和實踐的場所，鼓勵學生動手、動腦、動口相結(jié)合解決實踐活動中的具體問題，使每一個學生在學習共同體中形成主體意識和發(fā)展主體能力，明確自己既是一個有生命力的獨特個體，又是一個有思想有行動力的學習者，并且以主體地位的學習者身份參與到課程資源的開發(fā)中來，在開發(fā)中不斷鞏固自己作為學習者的主體地位。

（3）發(fā)揮校長領導力，加強學校的制度建設。校長是學校的主要責任人，擔負著引領學校和教師發(fā)展、促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展的重任[10]。因此，要想提升綜合實踐活動課程學習共同體中實踐主體對資源的開發(fā)能力，必須發(fā)揮校長在學校制度建設中的領導力。首先是領導激勵機制建設。校長應從上級主管部門撥發(fā)的實踐經(jīng)費中，對表現(xiàn)優(yōu)異的學習共同體給予一定的資金獎勵，鼓舞學習者的士氣，也可以把積極分享成功工作經(jīng)驗的教師納入績效系統(tǒng)中，鼓勵專業(yè)程度高的教師幫助新教師專業(yè)成長。其次是領導評價機制建設。建立起以成員自評為主，校長、學生家長、輔助者等共同參與的評價制度，評價不僅要關注成員的實踐過程，還要開發(fā)和訓練成員的潛能，同時還要幫助教師對自己構建學習共同體和助學行為的分析和反思。

3.建立實用、養(yǎng)成和民主性的規(guī)章制度

綜合實踐活動在時間、地點和實施的方式上具有較大的靈活性和自由度，學習共同體的構建也考驗學習者的學習自覺性，中小學生的學習行為也容易受到外界環(huán)境中各種因素的影響。因此，需要建立一套相對完善的規(guī)章制度來對學生個體的行為進行規(guī)范和約束，培養(yǎng)學生學習行為的自覺性。

（1）規(guī)章制度要有實用性。學習共同體中規(guī)章制度的制定不是為了滿足學校行政管理層對班級成員的機械管理，而是為了更好地幫助共同體中的成員形成強大的合力去解決實踐活動中遇到的問題，同時教師也可以在實踐活動的開展過程中用規(guī)章制度來規(guī)范成員的學習行為，使成員能夠持久地履行自己的職責并完成具體的實踐任務，所以規(guī)章制度要能發(fā)揮解決問題的作用，具有實用性。

（2）規(guī)章制度要有養(yǎng)成性。學生的學習習慣是指學生在不間斷的學習實踐中養(yǎng)成的那種自然而然在學習中就表現(xiàn)出來的思維模式和行為方式，良好的學習習慣不是通過一兩次的實踐活動就能培養(yǎng)起來的，而是需要一個長期的養(yǎng)成過程。因此，教師應該充分認識到學習共同體中規(guī)章制度對學生的思維模式和行為方式養(yǎng)成的教育意義與價值，并且在遵守師生協(xié)議精神的基礎上，共同制定具有養(yǎng)成價值的規(guī)章制度，培養(yǎng)學生學習行為的自覺性。

（3）規(guī)章制度要有民主性。學習共同體中的規(guī)章制度應該是由師生雙方共同協(xié)商制定，而不是執(zhí)行學?；蚪處焼畏矫嫠贫ǖ墓芾硪?guī)章制度。師生雙方應依照共同體的基本程序參與規(guī)章制度的調(diào)研、討論和表決，這樣可以使規(guī)章制度的制定過程透明化和公開化，也為其在執(zhí)行過程中進行監(jiān)督提供了條件。規(guī)章制度過程中的民主性，既可以激發(fā)學生的參與熱情，又能引起師生情感上的共鳴，還能培育學生的民主素養(yǎng)和協(xié)議精神。

4.培育真誠和諧的人際關系

（1）加強師生之間的對話與交流。師生之間的對話與交流不是在真空中進行，而是發(fā)生在具體教學情境中的真實互動[11]。首先，師生之間的對話過程是問題展開的過程，師生之間的對話，既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是以問題為中心，以解決問題為出發(fā)點，這種對話是由師生雙方基于平等的地位和權利來共同實現(xiàn)的。其次，師生之間的對話目的并非要達成一致。對話即分享，正是在分享別人的不同觀點的基礎上，自己的觀點被相對化、重新審視并獲得新的發(fā)展契機[12]。對話不是為了消除師生之間對于問題的理解所產(chǎn)生的差異，而是為了尊重差異，并且在“求同存異”的基礎上能夠?qū)唧w問題產(chǎn)生深層次的理解和闡釋，同時也可以使師生更加珍惜這種差異以及寬松自由的表達環(huán)境，從長期的師生對話中培養(yǎng)雙方“和而不同”的觀念和傾聽的能力。通過師生之間的對話來尋求問題解決的途徑和方法，緩解師生之間的矛盾沖突，培育真誠相對的師生關系。

（2）加強學生之間的交流與合作。每個生命個體都有其獨特的生活方式、行為模式及處事態(tài)度，加強學生之間彼此的交流與合作，有利于化解學生之間因處事方式不同所產(chǎn)生的矛盾與誤解。首先，要善于傾聽與及時反饋。由于中小學生的知識面和人生閱歷有限，人際交往能力尚有不足，有時不能把握好與同伴之間的關系，需要教師以身示范，做好傾聽與反饋的榜樣，在適當?shù)臅r候講解溝通過程中所要注意的技巧與方法，使交流雙方都能以事論事，在恰當?shù)臅r刻做出及時的反饋。其次，積極參與任務合作與問題解決。因為任務和問題是客觀存在的，不因個人的喜好與厭惡而自動完成和消解。即使學習共同體中個別成員之間存在著摩擦與矛盾，也可以在任務合作與問題解決中得到溝通和磨合，彼此都能感受到任務合作和問題解決所帶來的成就感和滿足感，使學生之間的情感得到升溫。人際關系是以人的情感為聯(lián)系紐帶，加強學生之間的溝通與交流，通過任務合作和問題解決，有助于培育和諧共處的學生關系。

三、綜合實踐活動課程中學習共同體的意義

綜合實踐活動是一種以學生的經(jīng)驗與生活為核心的實踐性課程[13]。它以培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)為導向，而學習共同體強調(diào)關注的是學習中成員之間彼此交流互動的過程，將學習共同體引入到綜合實踐活動課程中，自身也有其獨特的價值與意義。

1.增強學生的綜合實踐能力和社會責任感

長期以來，中小學生的學習方式單一，主要表現(xiàn)在重視知識結(jié)果獲得的單一的接受性學習、偏重認知領域的認知性學習，以及受教材左右的機械的決定性教學等方面[14]。這種學習方式在一定程度上禁錮了學生思維的發(fā)展，不利于培養(yǎng)學生的綜合實踐能力，同時也限制了學生對社會問題的深層次思考和認識，不利于培養(yǎng)學生解決社會問題的責任感。在綜合實踐活動課程中構建學習共同體，可以為學生提供一個相對開放包容，相互合作交流的學習環(huán)境。學生走出教室，走進社會，在實踐活動中承擔各自的責任，從而加深對社會問題的認識，解決尋求解決問題的途徑，這也極大地轉(zhuǎn)變了學生長期以來被動接受知識的學習方式，親身體驗獲取知識和掌握技能的樂趣，并且逐步構建一種自主的探究的合作的學習方式，從而增強學生的綜合實踐能力和社會責任感。

2.解構教師的陳舊觀念和話語霸權

傳統(tǒng)“師道尊嚴”的觀念容易使教師成為高高在上的權威者，這種傳統(tǒng)教師權威極力彰顯制度性權威或形式權威，它一味強調(diào)教師的主體性，強調(diào)學生對教師的服從和順從[15]。在傳統(tǒng)的學科課程教學中，教師在教學中占有絕對的權威和話語霸權。但綜合實踐活動是教師和學生合作開發(fā)和實施的，教師和學生既是活動方案的開發(fā)者，又是活動方案的實施者[16]。在綜合實踐活動課程中構建學習共同體，更加促進教師主動地了解和實施新型的學習組織形式，使教師不得不摒棄傳統(tǒng)的等級觀念和工具性教師觀，逐漸解構自己絕對權威的話語霸權，推動校內(nèi)民主平等的師生關系的形成，真正地在教學中做到一切為了學生的發(fā)展。

3.促進學校的特色辦學和文化建設

創(chuàng)建特色學校的關鍵在于學校的課程和教學工作[17]，而綜合實踐活動課程學習共同體的構建則為學校特色辦學提供了一個良好的契機。我國地區(qū)間的自然資源迥異和社會發(fā)展都存在明顯的差距，這為學校特色辦學提供了可利用的自然與社會資源。因此，東部沿海學校和中西部學校，城市學校和農(nóng)村學校都可以以綜合實踐活動為核心，以學習共同體為平臺，找到優(yōu)勢項目并采取科學有效的措施加以大力培育和發(fā)展，幫助學生接觸社會，帶領學生參加各種研究性活動、社會服務、職業(yè)體驗，并鼓勵學生把所學知識運用到實際問題的解決中去，推動學校真正地把教育的重心放在謀求學生發(fā)展上來。這些變化會推動學校辦學理念的轉(zhuǎn)變以及學校教學管理制度的變革和重建，培養(yǎng)相互尊重、包容信任的文化氛圍，促進學校校園文化建設。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017

_316616.html.2017-09-27.

[2] John? Retallick，Barry? Cocklin，Kennece Coombe.Learning Comm-

unities in Education：Issues，Strategies and contextsts[M].Lon-don;New York：Routledge，1999.

[3] 趙健.學習共同體——關于學習的社會文化分析[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[4] 文軍萍，陳曉端.超越課堂：課程學習共同體的建構[J].課程·教材·教法，2017（04）.

[5] 張建平.論綜合實踐活動課程資源開發(fā)的主體、程序及策略[J].教育理論與實踐，2005（24）.

[6] 楊小玲，陳建華.論杜威教育思想中的“學習共同體”理念[J].南京社會科學，2017（03）.

[7] 張爽.學校學習共同體的意蘊與創(chuàng)建[J].中國教育學刊，2011（07）.

[8] 鄭葳，李芒.學習共同體及其生成[J].全球教育展望，2007（04）.

[9] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[10] 張新平.校長：問題解決者與欣賞型領導者[J].教育研究，2014，35（05）.

[11] 李慧.試論師生的對話困境與突破路徑——杜威情境理論的視角[J].當代教育科學，2016（08）.

[12] 張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（06）.

[13] 鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[14] 歐益生，張建芳.綜合實踐活動課程常態(tài)化實施實踐與研究[M].杭州：浙江教育出版社，2006.

[15] 吳霞.新型師生關系的構建：一個教師權威視角的分析[J].遼寧教育研究，2004（12）.

[作者：譚高貴（1993-），男，廣東高州人，喀什大學教育科學學院在讀碩士研究生;韓芳（1974-），女，陜西寶雞人，喀什大學教育科學學院教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】