黃家樂(lè)　周丹

關(guān)鍵詞：班級(jí)建設(shè)? 學(xué)科教學(xué)? 融合

班級(jí)是學(xué)校教育的細(xì)胞，是學(xué)生校內(nèi)生活與發(fā)展的基本時(shí)空領(lǐng)域，更是學(xué)科教學(xué)得以開(kāi)展的基本組織形態(tài)。學(xué)生的學(xué)校生活包括班級(jí)建設(shè)和學(xué)科學(xué)習(xí)，兩者均具有獨(dú)特的育人價(jià)值。對(duì)班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)關(guān)系的研究反映著教育學(xué)者以整體性的視角來(lái)審視學(xué)校教育體系的構(gòu)成，同時(shí)對(duì)這一問(wèn)題的研究將有效促進(jìn)學(xué)科教學(xué)的進(jìn)行和學(xué)生工作的開(kāi)展，是促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升的重要保障。

一、班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)概念的歷史演進(jìn)

1.對(duì)班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識(shí)

我國(guó)學(xué)界真正明確地對(duì)班級(jí)建設(shè)進(jìn)行研究是在20世紀(jì)80年代之后，隨著教育改革的推進(jìn)和教育理念的發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)者逐步深入研究班級(jí)建設(shè)的相關(guān)問(wèn)題。班級(jí)建設(shè)中管理主義盛行所帶來(lái)的弊端使學(xué)者們開(kāi)始拓展視域來(lái)審視班級(jí)這一教育形態(tài)，眾多教育學(xué)者將班級(jí)視作形形色色社會(huì)組織中的一種，深入探討班級(jí)對(duì)于社會(huì)發(fā)展所應(yīng)具備的功能，其目的在于通過(guò)傳遞社會(huì)價(jià)值觀、傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)、教導(dǎo)社會(huì)規(guī)范以及讓兒童體驗(yàn)社會(huì)角色等方式使兒童從一個(gè)自然有機(jī)體轉(zhuǎn)化為社會(huì)成員[1]。經(jīng)過(guò)不斷的探索后，人們對(duì)班級(jí)的認(rèn)識(shí)不再停留于班級(jí)作為提高教學(xué)效率的工具和對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理的手段和社會(huì)化學(xué)生的工具，而開(kāi)始重視班級(jí)建設(shè)中的生命立場(chǎng)，關(guān)注到學(xué)生在班級(jí)中的主體地位，將班級(jí)建設(shè)的價(jià)值定位于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前班級(jí)建設(shè)是指以班主任與學(xué)生為復(fù)合主體，以班級(jí)的日常生活和主題教育活動(dòng)為載體，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性和個(gè)性主動(dòng)健康發(fā)展的學(xué)校教育實(shí)踐。

學(xué)科教學(xué)是學(xué)校的核心教育活動(dòng)，主要通過(guò)教師在課堂上組織教學(xué)活動(dòng)并與學(xué)生合作實(shí)現(xiàn)，因此學(xué)科教學(xué)從另一個(gè)意義上可被稱為課堂教學(xué)。在整個(gè)教育研究中，學(xué)科教學(xué)一直都是研究的核心問(wèn)題，其連接著學(xué)校教育和班級(jí)授課制，并與二者共同發(fā)展。我國(guó)班級(jí)建設(shè)的思想是對(duì)蘇聯(lián)班集體經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新和發(fā)展，中華人民共和國(guó)成立初期，馬卡連柯的集體主義教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)時(shí)的教育界具有重要的影響，當(dāng)時(shí)的學(xué)校倡導(dǎo)集體主義教育、共產(chǎn)主義教育，郭笙在1958年專門論述了集體生活對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要意義，認(rèn)為在集體生活中學(xué)生的組織才能和生活能力得到發(fā)展，個(gè)人的興趣愛(ài)好也可以得到培養(yǎng)和鍛煉的機(jī)會(huì)[2]。在這個(gè)意義上，建設(shè)優(yōu)秀的班集體是班級(jí)發(fā)展的目標(biāo)，其強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)價(jià)值，目的是培養(yǎng)具有集體榮譽(yù)感和責(zé)任感的社會(huì)主義事業(yè)的接班人。

2.對(duì)“第一渠道”“第二渠道”與“課內(nèi)教學(xué)”“課外活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)

然而我國(guó)班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)關(guān)系的最初認(rèn)識(shí)并非是“學(xué)科教育”和“班級(jí)建設(shè)”這兩個(gè)概念，追溯其歷史可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育發(fā)展中的“第一渠道”和“第二渠道”，“課內(nèi)教學(xué)”和“課外活動(dòng)”。其中課外活動(dòng)一直和課堂教學(xué)相生相伴，傳統(tǒng)提法中將凡是課堂教學(xué)以外的各種教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)稱為課外活動(dòng)，其被認(rèn)為是課堂教學(xué)的延伸與補(bǔ)充，學(xué)校更多的是把課堂教學(xué)作為學(xué)校教育活動(dòng)的重心甚至是唯一的教學(xué)活動(dòng)。隨著教育理念的發(fā)展，教育界圍繞課外活動(dòng)問(wèn)題展開(kāi)了一些討論，一些學(xué)者批判把課外活動(dòng)視為課堂教學(xué)補(bǔ)充的觀點(diǎn)，認(rèn)為課外活動(dòng)有其獨(dú)特的意義和價(jià)值。20世紀(jì)80年代鄧小平提出“三個(gè)面向”后，一些學(xué)校開(kāi)始有了“第二課堂”的提法，其目的是為了破除“三中心”教育體制的弊端，“第二課堂”已經(jīng)不局限于課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，其形成了一定的體系，具有了相對(duì)獨(dú)立性[3]?！暗诙馈备拍钭钤绯霈F(xiàn)在人民教育1984年刊登的一篇文章中，是指“在國(guó)家規(guī)定的必修科目以外，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自愿參加的，通過(guò)選修課、講座、各種學(xué)科、科技活動(dòng)小組以及自由閱讀等形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[4]。在此之后，全國(guó)范圍內(nèi)掀起了針對(duì)“第二渠道”的熱烈討論，學(xué)者們認(rèn)為隨著媒體信息技術(shù)的發(fā)展，課堂教學(xué)不再是向?qū)W生傳遞信息的唯一渠道，以報(bào)紙、雜志、活動(dòng)等為載體進(jìn)行傳遞信息的方式被統(tǒng)稱為“第二渠道”[5]。盡管“兩個(gè)課堂”和“兩個(gè)渠道”的提法受到教育界一些學(xué)者的批判，但值得肯定的是教育者不再局限于課堂教學(xué)，而是為學(xué)生的發(fā)展探索多種領(lǐng)域和平臺(tái)。在關(guān)于“課外活動(dòng)”“第二課堂”以及“第二渠道”的研究中，雖然未直接明確指出它們是班級(jí)建設(shè)的內(nèi)容和形式，但從這些論述中可以看出“課外活動(dòng)”“第二課堂”和“第二渠道”已經(jīng)具有了班級(jí)建設(shè)的雛形。

20世紀(jì)80年代，學(xué)界開(kāi)始明確提出班級(jí)建設(shè)的內(nèi)容，此時(shí)的班級(jí)建設(shè)更多的是關(guān)于班集體活動(dòng)，如辛?xí)D在《中國(guó)班主任學(xué)》中將班集體活動(dòng)分為政治性活動(dòng)、勞動(dòng)性活動(dòng)、軍事性活動(dòng)等等。趙玉茹按內(nèi)容將班集體活動(dòng)分為政治思想教育活動(dòng)、公益服務(wù)活動(dòng)和文體娛樂(lè)活動(dòng)等，按時(shí)間分為經(jīng)常性活動(dòng)、重點(diǎn)教育活動(dòng)和傳統(tǒng)教育活動(dòng)。劉培征將班集體活動(dòng)分為班集體德育活動(dòng)、班集體學(xué)習(xí)活動(dòng)等。自此之后，有關(guān)班級(jí)建設(shè)的研究開(kāi)始逐漸增多，并成為教育理論和實(shí)踐研究中的重要課題。

二、班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的萌芽與發(fā)展

關(guān)于班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)關(guān)系的發(fā)展可以分為三個(gè)階段：20世紀(jì)80年代之前是有關(guān)課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、第一課堂與第二課堂、第一渠道和第二渠道關(guān)系的探討和分析，這是認(rèn)識(shí)和分析班級(jí)建設(shè)和學(xué)科教學(xué)關(guān)系的萌芽;20世紀(jì)80年代無(wú)錫市的班集體建設(shè)的教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)是班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的雛形;1994年開(kāi)始的新基礎(chǔ)教育研究至今是學(xué)界著重分析班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的時(shí)期，同時(shí)展開(kāi)了多領(lǐng)域、多層次的思考和論述。

1.班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的萌芽：中華人民共和國(guó)成立初期至20世紀(jì)80年代

20世紀(jì)80年代之前在關(guān)于課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、第二課堂或第二渠道的關(guān)系上，我國(guó)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐有過(guò)曲折和反復(fù)的過(guò)程。粉碎“四人幫”后，學(xué)校教育恢復(fù)正軌，不少人提出“狠抓教學(xué)質(zhì)量”。隨著鄧小平提出“三個(gè)面向”的教育理念后，學(xué)界開(kāi)始重視課外活動(dòng)、第二課堂和第二渠道對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要作用，提出了“并重說(shuō)”“主次說(shuō)”和“分工說(shuō)”。萬(wàn)蓮美和呂型偉提出逐步建立兩個(gè)渠道并重的新的教學(xué)體系;牛振宗認(rèn)為課堂教學(xué)與“第二課堂”應(yīng)該是并存的而且又是有主次和分工的，第二課堂不是課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單延伸和補(bǔ)充，而是獨(dú)立形成體系，并與改革學(xué)校整個(gè)教育教學(xué)體系相關(guān)[6];還有一種是分工說(shuō)，董祥智對(duì)當(dāng)時(shí)提出的“課外活動(dòng)與課堂教學(xué)并重”的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)應(yīng)把課外活動(dòng)放置于恰當(dāng)?shù)奈恢肹7]，學(xué)校教育的重點(diǎn)仍然是課堂教學(xué)，不應(yīng)把課外活動(dòng)與課堂教學(xué)并重。在這一階段，學(xué)者們針對(duì)課堂教學(xué)與課外活動(dòng)、第二課堂或者第二渠道關(guān)系的探討存在著一定的分歧，但共同之處在于他們均明晰了課外活動(dòng)、第二課堂以及第二渠道在學(xué)校中的重要地位和對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，并試圖對(duì)兩者進(jìn)行融合，在這一層面上為當(dāng)下探討班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合尋找了歷史緣由。

2.班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的雛形：20世紀(jì)80年代無(wú)錫市班集體建設(shè)的教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)

班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合意識(shí)的萌芽源于20世紀(jì)80年代江蘇省無(wú)錫市開(kāi)展的班集體建設(shè)的專題研究。1983年，龔浩然教授率先在杭州、無(wú)錫等地深入中小學(xué)開(kāi)展班集體建設(shè)的教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)。同年，無(wú)錫市也開(kāi)展了班集體建設(shè)的專題研究。1988年，無(wú)錫市開(kāi)展的班集體專題研究中的一篇名為《改革課堂教學(xué)，促進(jìn)班集體建設(shè)》的文章中寫(xiě)到：“班級(jí)是學(xué)生成長(zhǎng)的主要環(huán)境，班集體是學(xué)校各種教育活動(dòng)的主體，班集體建設(shè)是學(xué)校中不可忽視的重要工作，但是傳統(tǒng)的班級(jí)工作卻常常與教學(xué)工作相脫離?！嗉w建設(shè)與課堂教學(xué)之間的天然聯(lián)系，遠(yuǎn)沒(méi)有為人們所普遍地、深刻地認(rèn)識(shí)和把握……”[8]同時(shí)相關(guān)研究指出集體性教學(xué)模式為學(xué)生提供了表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，能夠滿足學(xué)生與同齡人交往的心理需要，同時(shí)實(shí)驗(yàn)班的課堂教學(xué)也促進(jìn)了學(xué)生集體道德形成。班集體建設(shè)研究專家唐云增先生認(rèn)為課堂教學(xué)蘊(yùn)含著教與學(xué)、師與生、環(huán)境與個(gè)性諸方面的交互作用，整合課內(nèi)外和校外的教育活動(dòng)，能夠促進(jìn)班集體的形成和發(fā)展[9]。從上述的研究者對(duì)兩者關(guān)系的討論中可以看出學(xué)界已經(jīng)開(kāi)始有意識(shí)重視班集體建設(shè)和課堂教學(xué)的聯(lián)系，但僅把課堂教學(xué)作為班集體建設(shè)的途徑，忽視了班級(jí)建設(shè)的“建設(shè)性”。姜壽庚、胡麟祥認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)和班集體建設(shè)之間缺乏整體性，兩者處于各自封閉的狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上考察了教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和班集體建設(shè)過(guò)程之間的相互關(guān)系及其相互作用的機(jī)制，提出建立和優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)與班集體建設(shè)過(guò)程的協(xié)同教育建構(gòu)[10]。這一論述已經(jīng)是對(duì)兩者關(guān)系認(rèn)識(shí)的突破，遺憾的是在無(wú)錫市班集體專題研究成果中把班集體建設(shè)仍然歸屬于管理與控制，忽視了學(xué)生整個(gè)日常生活在班級(jí)建設(shè)中的地位和意義。在這一時(shí)期，盡管學(xué)界還未深刻理解到班級(jí)建設(shè)重要的育人價(jià)值，但其在班集體建設(shè)和課堂教學(xué)的關(guān)系上已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注，并力求實(shí)現(xiàn)兩者的整合。

3.班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的發(fā)展：1994年“新基礎(chǔ)教育”的推進(jìn)

創(chuàng)始于1994年的“新基礎(chǔ)教育”在班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合方面做了深入的理論分析和實(shí)踐探索，將班級(jí)建設(shè)進(jìn)行了獨(dú)特的分析和研究，并將以往對(duì)班級(jí)及班級(jí)建設(shè)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了區(qū)分：一種傾向于社會(huì)學(xué)方面，是“有關(guān)班級(jí)的建設(shè)”，重點(diǎn)放在了班級(jí)上，認(rèn)為把班級(jí)的屬性認(rèn)識(shí)清楚了，就可以進(jìn)行班級(jí)建設(shè)了;另一種是“認(rèn)為班級(jí)的性質(zhì)是清楚了，重點(diǎn)就是去研究如何把班級(jí)建設(shè)成理想的組織或集體，發(fā)揮其作為教育手段的功能”[11]?！靶禄A(chǔ)教育”認(rèn)為應(yīng)該從學(xué)校教育實(shí)踐的框架中理解班級(jí)建設(shè)，并把它劃分為學(xué)校教育中與學(xué)科教學(xué)相對(duì)獨(dú)立的實(shí)踐領(lǐng)域，它以班級(jí)的日常生活和主題教育活動(dòng)為載體，目的是為了促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性和個(gè)性主動(dòng)健康發(fā)展，突破了以往班級(jí)建設(shè)僅關(guān)注學(xué)生德育發(fā)展的局限。“新基礎(chǔ)教育”將班級(jí)建設(shè)的性質(zhì)定位為教育活動(dòng)，通過(guò)班級(jí)建設(shè)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值追求，注重班級(jí)建設(shè)中育人資源的開(kāi)發(fā)以及班級(jí)建設(shè)中“人”的價(jià)值和生命力的提升[12]。在新基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，參與新基礎(chǔ)教育實(shí)踐的一線老師對(duì)班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)的融合進(jìn)行了探索以及反思，指出在教育教學(xué)實(shí)踐中，把某一類活動(dòng)或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)視為只為某一方面發(fā)展服務(wù)的特定活動(dòng)是不科學(xué)的，如果班級(jí)和團(tuán)隊(duì)活動(dòng)只服務(wù)于德育，課堂教學(xué)僅服務(wù)于智育，就會(huì)把教育的目的狹隘化，教育力量狹隘化，參與教育的生命狹隘化[13]。新基礎(chǔ)教育學(xué)派的李家成教授在實(shí)踐的基礎(chǔ)上將班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的理論進(jìn)行深入分析，指出當(dāng)前班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系狀態(tài)絕大多數(shù)處于“相互沖突、非此即彼”的狀態(tài)，從中國(guó)教育特色形成的需要、時(shí)代變革的需要以及學(xué)生的需要出發(fā)探討了班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行溝通和融合的必要性，并基于教師立場(chǎng)指出兩者綜合融通的根本力量源自教師綜合素質(zhì)的發(fā)展[14]。

從班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的歷史發(fā)展來(lái)看，理論界與實(shí)踐界對(duì)班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)功能和價(jià)值的認(rèn)識(shí)影響著對(duì)兩者的關(guān)系狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，從以學(xué)科教學(xué)或課堂教學(xué)為中心到學(xué)科教學(xué)與班級(jí)建設(shè)共同作為學(xué)校教育的實(shí)踐領(lǐng)域體現(xiàn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展和變革中對(duì)學(xué)生多方面發(fā)展的重視。

三、班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)融合的理論基礎(chǔ)

1.生活世界的哲學(xué)基礎(chǔ)

綜合融通是基于生活世界哲學(xué)理念來(lái)進(jìn)行教育目的、教學(xué)方式、教育評(píng)價(jià)和師生關(guān)系的重構(gòu)。生活世界本身是一個(gè)帶有多重涵義的哲學(xué)概念，胡塞爾、哈貝馬斯等在其相關(guān)著作中都表述了個(gè)人對(duì)生活世界的獨(dú)特理解。如哈貝馬斯認(rèn)為生活世界具有總體化的力量，其背景具有整體性，人生在此整體中和諧展開(kāi)并找尋到自我的生命價(jià)值。胡塞爾認(rèn)為生活世界是“活的世界”，帶有人獨(dú)有的語(yǔ)言表達(dá)和不同場(chǎng)域發(fā)生而成的文化性特征。有人總結(jié)生活世界并不是指我們所處的自然環(huán)境，其概念是過(guò)程性和關(guān)系性的，是人生于其中并找到存在意義的身心統(tǒng)一的世界[15]。

伴隨著人類自我意識(shí)的增強(qiáng)，最初從撲朔迷離的原始神話世界中分化出來(lái)的科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)等自覺(jué)的精神生產(chǎn)活動(dòng)，取得了愈來(lái)愈遠(yuǎn)離日常生活世界的獨(dú)立性[16]。而自然科學(xué)以遠(yuǎn)離生活的方式繼續(xù)建構(gòu)，實(shí)證觀支配人認(rèn)識(shí)世界的方式而非為人所用的工具，現(xiàn)有科學(xué)須要把“人”的問(wèn)題重新納入以脫離這場(chǎng)危機(jī)[17]。學(xué)生的在校生活蘊(yùn)含著豐富的教育意義和價(jià)值。學(xué)校教育不僅須要為學(xué)生傳遞人類文化之精華，同時(shí)應(yīng)立足于生活的開(kāi)放式場(chǎng)域。有人認(rèn)為當(dāng)前教育改革最緊要、最迫切的任務(wù)乃是讓知識(shí)聯(lián)系生活世界，讓學(xué)生獲得完整的知識(shí)與其他素質(zhì)[18]。正如雅斯貝爾斯所言：人的回歸才是教育改革的真正條件，將回歸生活世界從口號(hào)式的教育理想變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的現(xiàn)實(shí)是每個(gè)教育從業(yè)者肩負(fù)的使命。這也就意味著學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展不是獨(dú)立進(jìn)行的活動(dòng)，需要學(xué)生的在校日常生活或者班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)相互融通。

2.學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

共同體是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，社會(huì)學(xué)者普遍認(rèn)同這一詞首先由德國(guó)學(xué)者滕尼斯（F.T·nnies）于1887年在《共同體與社會(huì)》一書(shū)中提出。“Gemeinschaft und Gesellschaft”為德文原文，德語(yǔ)中Gemeinschaft意為禮俗社會(huì)，Gesellschaft為法理社會(huì)，前者代表共同的生活，在生活交往中人與人之間緊密聯(lián)系形成共同的群體意識(shí)[19]。共同體一詞最早被運(yùn)用到教育學(xué)領(lǐng)域中則是在1995年博耶（E.Boyer）發(fā)表的報(bào)告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》中[20]，此后學(xué)習(xí)共同體概念一直被引入教育實(shí)踐中。之所以使用共同體來(lái)形容學(xué)校是帶著學(xué)校能夠促進(jìn)每個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)的期望，讓學(xué)習(xí)成為共同體內(nèi)所有人的事業(yè)。這一名詞反映出人們對(duì)班級(jí)、學(xué)校的認(rèn)識(shí)超出了教與學(xué)的知識(shí)授受過(guò)程，轉(zhuǎn)為追求知識(shí)社會(huì)性的建構(gòu)、人與人之間彼此影響與互惠。有人認(rèn)為共同體是理想化的社會(huì)狀態(tài)，也有人認(rèn)為其是由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者和家長(zhǎng)等）共同構(gòu)成的有共同愿景的團(tuán)體，也有人認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是基于真實(shí)情境或問(wèn)題，學(xué)習(xí)者與他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式等[21]。這也就意味著，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以整體的方式進(jìn)行的，班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)在學(xué)校教育中分屬不同的領(lǐng)域，但兩者所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和價(jià)值卻是統(tǒng)一的，即共同實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。

從1862年我國(guó)實(shí)施班級(jí)授課制至今，班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)同根同源卻各自為政。20世紀(jì)80年代班級(jí)建設(shè)的育人價(jià)值才被正視，而班級(jí)建設(shè)與學(xué)科教學(xué)正式開(kāi)始融合的研究與實(shí)踐不過(guò)短短十幾年。兩個(gè)素來(lái)各自為政的領(lǐng)域何以綜合融通，其必要性與合理性源于兩方面：一是關(guān)注個(gè)體生命成長(zhǎng)的教育實(shí)踐之需要，二是二者理論研究的水到渠成。

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[作者：黃家樂(lè)（1993-），女，山東臨沂人，華東師范大學(xué)教育系在讀碩士研究生;周丹（1996-），女，四川成都人，華東師范大學(xué)教育系在讀碩士研究生。]

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