鄧霜嬌

導(dǎo)生制是當(dāng)前影響較為深遠(yuǎn)的教學(xué)組織形式之一，主張讓學(xué)生當(dāng)教師，充分發(fā)揮導(dǎo)生和學(xué)生的主觀能動性，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣。針對目前普通高中綜合實踐活動課程實施存在的教學(xué)觀念陳舊化、教學(xué)內(nèi)容學(xué)科化、教學(xué)方式固定化以及教學(xué)評價單一化等困境，可嘗試以導(dǎo)生制加以突圍：“以生教生”，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情;學(xué)生主導(dǎo)、教師指導(dǎo)，保障課程實施的綜合性與活動性;導(dǎo)生助力，開拓綜合實踐活動的實施場域;“以生評生”，優(yōu)化課程的學(xué)生評價體系。

導(dǎo)生制? 綜合實踐活動課程? 教學(xué)

我國綜合實踐活動課程的實施存在諸多困境，嚴(yán)重阻礙了基礎(chǔ)教育課程改革的有效落實，甚至影響了學(xué)生應(yīng)有的發(fā)展進(jìn)程。憑借導(dǎo)生制的科學(xué)應(yīng)用，綜合實踐活動課程能夠較好地激發(fā)學(xué)生對該課程的學(xué)習(xí)興趣，彰顯該課程的綜合性、經(jīng)驗性和實踐性，最終推進(jìn)學(xué)生對社會、自然乃至自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體感知。

一、導(dǎo)生制的內(nèi)涵和優(yōu)勢

“導(dǎo)生制”（Monitorial system）又稱“貝爾—蘭卡斯特制”，由英國國教會牧師貝爾和公益會教師蘭卡斯特開創(chuàng)，是當(dāng)今教育界影響較為深遠(yuǎn)的教學(xué)組織形式之一。其教學(xué)機(jī)理是，首先教師將知識內(nèi)容傳授給年級相對較高、成績優(yōu)異的學(xué)生作為“導(dǎo)生”，再由他們教授給同組其他學(xué)生，最后由導(dǎo)生對其進(jìn)行檢查與評估。

在教育理念上，蘭卡斯特認(rèn)為，要形成“促進(jìn)孩子們良好的道德教育和適應(yīng)他們特點的、有用的知識教育”[1]。導(dǎo)生制就是要盡最大的努力，因材施教，兼顧個體和群體發(fā)展的特點。因此，導(dǎo)生制提供了一種競爭機(jī)制，使得學(xué)生的群體素質(zhì)和個體綜合能力獲得了提升。一方面，教師依據(jù)學(xué)生不同的興趣和性格特點，將他們委任到不同學(xué)科領(lǐng)域擔(dān)任“導(dǎo)生”。作為學(xué)生中佼佼者的“導(dǎo)生”為了滿足“稱職”的角色，延續(xù)自身的“榮譽光環(huán)”，必須持之以恒地提高作為“導(dǎo)生”的品德和素質(zhì)技能。另一方面，普通學(xué)生在與“導(dǎo)生”的交流合作中，接受“導(dǎo)生”的文化存在，潛移默化地將“導(dǎo)生”視為“榜樣”，以此產(chǎn)生榜樣效應(yīng)，持續(xù)追求自我素質(zhì)的進(jìn)步。在教學(xué)方式上，蘭卡斯特追求“教學(xué)相長”的可持續(xù)發(fā)展方式。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)和教學(xué)是共榮共生、相互促進(jìn)、彼此補充的……[1]導(dǎo)生制在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)導(dǎo)生切身體驗教與學(xué)的辯證關(guān)系，“如此一來，‘教和‘學(xué)的活動就會超越課堂的有限空間而得以延伸，從而為學(xué)生的個性發(fā)展開辟良好的路徑”[2]。

同時，“導(dǎo)生制”具有傳統(tǒng)教學(xué)組織形式難以比擬的優(yōu)勢。首先，導(dǎo)生制在教學(xué)方式上更加注重學(xué)生主體間的價值交互與合作。導(dǎo)生制推崇的同伴協(xié)作，使得學(xué)生群體間生成互幫互助、互相學(xué)習(xí)的健康群體人際關(guān)系。在導(dǎo)生幫助后進(jìn)生的過程中，后進(jìn)學(xué)生得以嘗試每一個學(xué)習(xí)的契機(jī)，擺脫沮喪情緒，避免跟不上全班水平而掉隊。其次，導(dǎo)生制的教學(xué)過程變得更加和諧舒暢。在導(dǎo)生制的應(yīng)用過程中，學(xué)生真正成為教學(xué)的主體，同齡人間的互動交流常常趣味橫生、充滿活力。沒有教師的權(quán)威灌輸，學(xué)生的積極性獲得了極大調(diào)動，整個教學(xué)過程朝著民主化發(fā)展。最后，導(dǎo)生制的教學(xué)效果更加高效。眾所周知，限于師生年齡文化背景的差異，教師在知識文化傳遞的過程中難以真正契合學(xué)生群體文化的價值取向，使得學(xué)生在知識建構(gòu)中由于價值認(rèn)同的差異導(dǎo)致知識內(nèi)化過程艱難。導(dǎo)生制的實施真正立足于學(xué)生群體文化對知識意義的建構(gòu)。由于導(dǎo)生即是學(xué)生，其更能夠基于學(xué)生群體文化發(fā)展的價值認(rèn)同，探尋教與學(xué)的契合點，令學(xué)生知識內(nèi)化的過程更加高效。學(xué)生在同齡的愉快溝通中，掌握了基礎(chǔ)知識，啟發(fā)了個人對知識的創(chuàng)造性理解。

二、綜合實踐活動課程實施中的問題透視

1.教學(xué)觀念的陳舊化：傳統(tǒng)知識傳遞的方式消弭學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

全球工業(yè)化發(fā)展的浪潮中，“啟蒙敘事借助科學(xué)知識的宏大力量推動著人類的解放，在驅(qū)除蒙昧的同時也將對科學(xué)的追求簡化為對知識編碼形式的掌握”[3]?；诖?，以“授受式教學(xué)”為主導(dǎo)的教學(xué)觀得以形成。授受式的教學(xué)觀將教學(xué)視為教師主導(dǎo)傳授、學(xué)生被動接受的“授受”型知識傳遞活動。依據(jù)此觀點，學(xué)生亦或教師皆處于“知識產(chǎn)生與創(chuàng)造的外圍”[4]，成為知識傳遞的旁觀者。教師傾囊而出地傳遞知識，學(xué)生照單全收地存儲知識成為教學(xué)現(xiàn)場的常見樣態(tài)。這種傳統(tǒng)知識傳遞方式的缺陷在于，學(xué)生有時學(xué)到的知識只是以數(shù)字符號的形式儲存于學(xué)生的記憶中，難以內(nèi)化為學(xué)生真正理解的、有價值的經(jīng)驗符號，從而使知識失去了其生命力和新穎性，難以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知投入。

《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》（下稱《指導(dǎo)綱要》）中將“價值體認(rèn)”放在了關(guān)鍵位置，認(rèn)為要讓學(xué)生在教學(xué)活動中“獲得有積極意義的價值體驗”[5]。從建構(gòu)主義的視角看，價值體驗的獲得必須是在學(xué)生認(rèn)知投入的基礎(chǔ)上由其主體主動對價值符號進(jìn)行積極內(nèi)化與有效澄清，且這個過程是學(xué)生親身經(jīng)歷且廣泛認(rèn)同的。因此，傳統(tǒng)“授受型”的教學(xué)觀依靠教師權(quán)威而形成的“自上而下”式的知識傳遞方式已然難以適應(yīng)綜合實踐活動課程實施的新特點。

2.教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科化：綜合的活動課程異化為割裂的學(xué)科課程

綜合實踐活動課程是以學(xué)生的直接經(jīng)驗為主的活動課程。實踐性是綜合實踐活動課程的核心要義，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以通過實踐獲得的直接經(jīng)驗為主。這意味著學(xué)生需要從真實的情境出發(fā)，“親身經(jīng)歷各項活動，在‘動手做‘實驗‘探究‘設(shè)計‘創(chuàng)作‘反思的過程中進(jìn)行‘體驗‘體悟‘體認(rèn)”[6]。除此之外，綜合性是綜合實踐活動課程的關(guān)鍵屬性。高中階段是學(xué)生步入社會前具有關(guān)鍵意義的一個階段，這個階段的學(xué)生開始對社會復(fù)雜的關(guān)系有所體悟，逐漸接觸、處理真實社會情境中的相關(guān)問題。事實上，處理問題的復(fù)雜過程就是其對知識經(jīng)驗全面理解并綜合運用的過程。在這個復(fù)雜過程中學(xué)生僅靠學(xué)科知識難以妥善解決實踐面臨的多重問題，必須突破傳統(tǒng)分科的局限性，予以綜合考量。因此，實踐性和綜合性作為綜合實踐活動課程的亮點，成為學(xué)界達(dá)成的共識性目標(biāo)，只有同時具備實踐性和綜合性兩大屬性，其育人價值才能獲得有效的實現(xiàn)。

然而，在應(yīng)試導(dǎo)向的驅(qū)動下，普通高中很難從分?jǐn)?shù)至上的泥潭中抽離出來，綜合實踐活動課程極易淪為學(xué)科課程的附庸，走向?qū)W科化的異端。一方面，在課程實施中，間接經(jīng)驗代替直接經(jīng)驗成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，實踐性無法彰顯。在相關(guān)調(diào)查中，“95%以上的教師覺得需要教材”[7]，缺乏教材，對習(xí)慣了利用教材的學(xué)科教師來說很難。無法精確拿捏綜合實踐活動課程的價值導(dǎo)向，極易滑到學(xué)科課程“教”的思路，將間接經(jīng)驗作為教學(xué)的主要內(nèi)容。另一方面，受教學(xué)慣性的影響，有些教師將綜合課程割裂為學(xué)科課程，分科教學(xué)成為主流。在相關(guān)人員對綜合實踐活動課程實施的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“綜合實踐活動的主題來源于社會熱點、學(xué)科教學(xué)、模仿或借鑒他人經(jīng)驗，分別達(dá)到34.8%、39.1%、27.5%”[8]。學(xué)科教學(xué)的主題依然占據(jù)學(xué)生綜合實踐活動的主導(dǎo)地位。

3.教學(xué)方式的固定化：室內(nèi)的單調(diào)枯燥限制了學(xué)生的活動場域

本質(zhì)上看，綜合實踐活動課程屬于活動課程。換而言之，“開展豐富多彩的實踐活動”理應(yīng)成為該門課程實施的立足點。既然如此，邁出教室，使學(xué)生帶著疑問在更復(fù)雜更廣闊的學(xué)習(xí)空間和世界中求索便成為綜合實踐活動課程的應(yīng)然追求。即綜合實踐活動的教學(xué)場域應(yīng)拓展到教室之外、學(xué)校之外，乃至地區(qū)之外。正如《指導(dǎo)綱要》在對學(xué)生職業(yè)體驗中指出，學(xué)生要“在實際工作崗位上或模擬情境中見習(xí)、實習(xí)，體認(rèn)職業(yè)角色”，可見，真實的情境是必須的。事實上，教學(xué)與真實情境的結(jié)合并非屬于新概念，早在上世紀(jì)，杜威就認(rèn)為，教學(xué)不能把學(xué)生與外界割裂開來，而應(yīng)予以統(tǒng)一。陳鶴琴先生更是提出，大自然、大社會皆為活教材的“活教育”理論。然而，在實際運用中學(xué)校和教師似乎更傾向于在校內(nèi)甚至是室內(nèi)開展綜合實踐活動，理由眾多，但歸納起來大致分為三類：其一，安全性顧慮。學(xué)生在廣闊的空間中實踐必然面臨多種安全問題，教師人數(shù)少，學(xué)生人數(shù)多，一個教師顧及到的學(xué)生畢竟有限，如何趨利避害、避免學(xué)生的人身和財產(chǎn)安全受到侵害是學(xué)校最為關(guān)切的事。顯然，沒有任何場域比學(xué)生在學(xué)校班級里實踐更安全了。其二，實用性考量。綜合實踐活動課程的實施效果無關(guān)中高考的價值關(guān)切，使得部分學(xué)校和教師對綜合實踐活動課程的價值定位出現(xiàn)了誤判，出于功利主義的實用性考量，不愿在與高考無關(guān)的課程上“枉費”經(jīng)歷。其三，保障性缺陷。農(nóng)村的基礎(chǔ)設(shè)施還不夠完善，導(dǎo)致很多薄弱學(xué)校甚至沒有自己獨立的圖書館，綜合實踐活動課程的資源匱乏。對于校外而言，很多學(xué)校與社區(qū)、工廠等單位的聯(lián)系不夠密切，難以廣泛地將學(xué)生輸送到校外參與實踐活動。

4.教學(xué)評價的單一化：評價主體缺乏“學(xué)生參與”

傳統(tǒng)的教學(xué)評價是一個單向線性而非動態(tài)持續(xù)的過程，評價者以標(biāo)準(zhǔn)化情境性測試成績或者學(xué)生作品為依據(jù)對學(xué)生進(jìn)行單向的價值判斷。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人對客觀世界的認(rèn)知與評價必須扎根于真實的現(xiàn)實場景、語境和環(huán)境。從這一點而言，學(xué)生作為實踐活動的主體對自我在實踐活動中的發(fā)展境況最具有評價話語權(quán)。也就是說，在學(xué)生探究真實世界的過程中，面對諸如探究真實世界順利與否、結(jié)果如何、自我有無獲得發(fā)展等評價性問題時，學(xué)生顯然是最有發(fā)言權(quán)的主體，因為他們才是實踐活動過程的親歷者和體驗者。除此之外，學(xué)生探究真實世界的過程是隨著學(xué)習(xí)時間的增加而動態(tài)開放、持續(xù)變化的。鑒于個體所應(yīng)對不同的實踐環(huán)境以及環(huán)境的特殊性與復(fù)雜性，教學(xué)評價也應(yīng)包涵多元與廣泛的領(lǐng)域，評價主體在學(xué)生介入的前提下形成突出個體特點的質(zhì)性評價。

然而，反觀現(xiàn)實，綜合實踐活動課程的評價缺乏學(xué)生參與。首先，在評價主體上，綜合實踐活動課程的科任教師常常擔(dān)任評價者，事實上，教師無法將有限的精力和時間平均分配給學(xué)生個體，難以對學(xué)生在真實情境中的表現(xiàn)做出科學(xué)準(zhǔn)確的判斷。其次，在綜合實踐活動課程評價方式上通常采用缺乏學(xué)生參與的定量方法，通過多維度的指標(biāo)將學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行肢解，統(tǒng)一量表的選擇表面上體現(xiàn)評判的公正，實際上卻將評價主體——“學(xué)生”置之于評價活動之外，更忽略其當(dāng)時情境的特殊性與復(fù)雜性。

三、導(dǎo)生制在綜合實踐活動課程實施中的突破

1.“以生教生”，點燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人在環(huán)境中的實踐是認(rèn)識的來源，人的實踐是積極、主動的過程，不是被動而盲目開展的。從這個意義上看，綜合實踐活動課程有效實施的首要前提在于學(xué)生作為實踐的主體，能否積極且主動地開展實踐活動。因此，在課程實施中，教師亟須摒棄陳舊教學(xué)觀，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，使之由“坐、聽、記”的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”的主動建構(gòu)。導(dǎo)生制的運用恰恰契合了綜合實踐活動課程實施的應(yīng)然旨?xì)w。原因在于，導(dǎo)生制的首要特點就是開拓傳統(tǒng)教學(xué)的施受關(guān)系，將原先“教師直接教授學(xué)生”的施受過程，轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熃淌趯?dǎo)生，由導(dǎo)生有效內(nèi)化后再以同齡人語境與普通學(xué)生合作研討共同建構(gòu)經(jīng)驗體系”的價值澄清過程，從而實現(xiàn)“以生教生”。普通高中的學(xué)生在心理上處于敏感期，個性張揚的他們期望被群體內(nèi)其他成員關(guān)注，也渴望與同輩發(fā)生更多的思想碰撞。以教育社會學(xué)的視角看，“以生教生”保障了學(xué)生的課堂話語權(quán)?！皩W(xué)生同輩群體的保護(hù)功能表現(xiàn)在學(xué)生同輩群體為其成員提供了一種平等互助的社會環(huán)境，在這種環(huán)境中，學(xué)生不必?fù)?dān)心成人權(quán)威的支配，不必顧忌成人社會的評價，可以言其所欲言。”[9]當(dāng)然，“以生教生”的首要任務(wù)是選拔恰當(dāng)?shù)膶W(xué)生作為導(dǎo)生。教師通過查閱學(xué)生以往個人發(fā)展資料、觀察學(xué)生日常表現(xiàn)，在學(xué)生群體中選擇具備較高威信、良好語言表達(dá)能力、較強(qiáng)組織協(xié)調(diào)能力的學(xué)生作為導(dǎo)生候選人，并征求聽取學(xué)生群體的意見?！耙陨躺钡年P(guān)鍵點在于運用導(dǎo)生的同輩優(yōu)勢調(diào)動普通學(xué)生的學(xué)習(xí)激情。因此，在導(dǎo)生的培訓(xùn)方面，教師在備課時應(yīng)充分與導(dǎo)生研討。以導(dǎo)生為訪談對象，推此即彼，從而準(zhǔn)確挖掘普通學(xué)生的興趣點所在。另外，課前教師應(yīng)告知導(dǎo)生其課堂職責(zé)，明確分工，并事先培訓(xùn)導(dǎo)生掌握綜合實踐活動課程的相關(guān)知識技能，明晰教學(xué)目標(biāo)，擬定教學(xué)設(shè)計，共同確定綜合實踐活動課程的難度和深度。

2.學(xué)生主導(dǎo)、教師指導(dǎo)，保障課程實施的綜合性與活動性

《指導(dǎo)綱要》指出，“在綜合實踐活動實施過程中，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生活動的組織者、參與者和促進(jìn)者”[11]。在建構(gòu)主義理論看來，教師在教學(xué)的角色設(shè)定上不是權(quán)威者，而是學(xué)生經(jīng)驗體系建構(gòu)的參與者與幫助者?？梢哉f，無論是政策要求還是理論邏輯都在揭示，綜合實踐活動中，教師既不能以“教”的視角機(jī)械應(yīng)對綜合實踐活動使之學(xué)科化，更不能推卸指導(dǎo)責(zé)任使之低效流于形式。導(dǎo)生制的運用可以很大程度地避免教師主導(dǎo)作用過大，保障課程實施的綜合性與活動性。原因在于：首先，高中階段學(xué)生生理上面臨未成年向成年的跨度，心理上逐漸趨于成熟?？释毩⒌乃麄兤谕诓粩嗵幚碚鎸崋栴}中發(fā)展自己的能力。導(dǎo)生制在實施過程中形成了以導(dǎo)生和普通學(xué)生為核心的學(xué)習(xí)共同體，教師在其中時刻觀察活動的進(jìn)展，隨時給予點撥和方向指導(dǎo)，發(fā)揮著協(xié)助者的角色，因此可以最大限度賦予學(xué)生主體地位，讓學(xué)生主導(dǎo)實踐活動。其次，高中教育階段從本質(zhì)上看屬于通識教育，學(xué)生并不會像學(xué)科教師那樣被專業(yè)化的學(xué)科知識所捆綁而局限在學(xué)科的固有思維中難以自拔。因此，在導(dǎo)生制得以運用的綜合實踐活動中，導(dǎo)生作為高中生群體中的領(lǐng)頭羊能夠較為容易突破學(xué)科的界限，綜合所學(xué)的各科知識開展實踐活動。導(dǎo)生制的運用并不意味著教師的壓力減輕了，相反教師須準(zhǔn)確厘定自身的角色定位，既不能不管又不能過多干涉，須及時關(guān)注學(xué)生的活動動態(tài)，以便給予恰當(dāng)協(xié)助建議。

3.導(dǎo)生助力，開拓綜合實踐活動的實施場域

《指導(dǎo)綱要》將綜合實踐活動課程總目標(biāo)設(shè)定為“學(xué)生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經(jīng)驗”[11]，也就是說，學(xué)生不僅要與大自然實現(xiàn)有效聯(lián)結(jié)，還應(yīng)融入社會環(huán)境獲取真實體驗。當(dāng)前僅在校內(nèi)甚至是室內(nèi)開展綜合性實踐活動無疑是隔斷了同外界生活的聯(lián)系，更是違背了課程設(shè)置初衷。面對這樣的現(xiàn)狀，導(dǎo)生制能夠緩解這一困境。由于有限的教師數(shù)量不能兼顧班級眾多學(xué)生，教師不能無時無刻都關(guān)注到個體的動態(tài)。而通過劃分綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)小組，將每組成員限定在6～8人，為每一小組配備一名導(dǎo)生。導(dǎo)生在學(xué)生面前充當(dāng)“小先生”，在教師面前作為學(xué)生的代表。具體而言，在室外進(jìn)行實踐活動時，導(dǎo)生既負(fù)責(zé)關(guān)心、幫助自己的同學(xué)，即時監(jiān)測同學(xué)的生命財產(chǎn)安全有無受到侵犯，又負(fù)責(zé)將同學(xué)從事實踐活動的多重信息及時反饋給教師，以便教師及時進(jìn)行建議點撥。

4.“以生評生”，優(yōu)化課程的學(xué)生評價體系

“綜合實踐活動課程中學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評估是非標(biāo)準(zhǔn)化情境下的評估?！盵11]也就是說，以甄別與選拔為主要功能的傳統(tǒng)評價方式不適用于綜合實踐活動課程，該課程注重對真實生活的探索，旨在提升學(xué)生綜合素質(zhì)。因而，評價的目的在于客觀反映學(xué)生發(fā)展的過程，而非以學(xué)習(xí)結(jié)果做簡單判定。此外，囿于教師數(shù)量有限，無法隨時聚焦于學(xué)生個體發(fā)展?fàn)顩r，導(dǎo)生制的出現(xiàn)使得上述情況得以改觀。首先，導(dǎo)生制發(fā)揮了小班教學(xué)的優(yōu)越性，從人際交往心理學(xué)視角來看，導(dǎo)生制的運用擴(kuò)大了師生交互的機(jī)會，使得導(dǎo)生能夠隨時關(guān)注學(xué)生動態(tài)，學(xué)生個體隨之獲得導(dǎo)生的及時反饋。其次，通常來講，“以生評生”的難點在于導(dǎo)生的心智發(fā)育能否承擔(dān)學(xué)生評價者的角色。事實上，高中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平已處于形式運算階段，該階段的學(xué)生思維發(fā)展已接近成人水平，“本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維”[12]。換言之，高中階段的導(dǎo)生具備較強(qiáng)邏輯思維能力，能夠?qū)ζ胀▽W(xué)生進(jìn)行深入的本質(zhì)性評價。“以生評生”的基礎(chǔ)是導(dǎo)生全方位、多層級地認(rèn)識學(xué)生個體，基于學(xué)生個體特點以及日常在實踐活動過程中的現(xiàn)實表現(xiàn)，進(jìn)而分析該生近期的學(xué)習(xí)狀態(tài)。“以生評生”的目的在于避免用成人化的眼光衡量個體行為，來自于相同教育背景、年齡相仿、成績優(yōu)異的同齡人評價對于個體后期改進(jìn)具有更大的實效性和示范性。

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[12] 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].第2版.北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

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