王秋香

（太原工業(yè)學(xué)院外語系 山西 太原 030008）

2018年新版“外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)”中明確提出語言教學(xué)要重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)［1］。而外語類學(xué)生由于專業(yè)特點(diǎn)和不當(dāng)?shù)摹敖膛c學(xué)”方法，易染上“思辨缺席之頑癥”［2］。思辨是創(chuàng)新的靈魂，要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，不僅要練就一身語言基本功，更要塑造思辨之魂。英語專業(yè)教學(xué)亟需改革現(xiàn)行教學(xué)方式，通過實(shí)現(xiàn)真正的自主學(xué)習(xí)來激發(fā)學(xué)生思維的碰撞和思想的表達(dá)［3］。教師可根據(jù)課程特點(diǎn)，采用蘇格拉底式提問、小組研討、相互辯駁等方式有效組織教學(xué)［4］。

綜合英語作為英語專業(yè)核心課程，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力中的作用舉足輕重。英語專業(yè)教師在培養(yǎng)學(xué)生語言技能的同時(shí)，必須重視學(xué)生思辨能力的訓(xùn)練［5］，改革相應(yīng)的教學(xué)方法。美國高校在批判性思維教育上起步較早，行之有效的常用教學(xué)方式有啟發(fā)誘導(dǎo)、介入式案例教學(xué)、項(xiàng)目依托學(xué)習(xí)法，等［6］。國內(nèi)目前教學(xué)改革多倡導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)課堂及混合式教學(xué)對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)起促進(jìn)作用的實(shí)證研究不足，針對英語專業(yè)學(xué)生的相關(guān)研究則更加有限。本研究基于綜合英語的教學(xué)實(shí)踐，探究“任務(wù)敘事教學(xué)模式”對英語專業(yè)學(xué)生批判性思維傾向的影響。

一、任務(wù)敘事教學(xué)模式

借鑒向蓉在大學(xué)英語教學(xué)中提出的“任務(wù)—敘事教學(xué)法”［7］理念，廣泛查閱國內(nèi)外任務(wù)教學(xué)法和敘事教學(xué)法的研究資料，結(jié)合“綜合英語”課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐，構(gòu)建出綜合英語課程“任務(wù)敘事教學(xué)模式”。

圖1 《綜合英語》任務(wù)敘事教學(xué)模式

如圖1所示，“任務(wù)敘事教學(xué)模式”課前、課中、課后均“以學(xué)生為中心，教師為主導(dǎo)；以任務(wù)為目標(biāo)，敘事為手段?！睂W(xué)生課前以小組為單位按照教師推薦的敘事手段自主完成教師下發(fā)的共同任務(wù)和小組任務(wù)。課堂以對任務(wù)的敘事展示為主，小組參照敘事內(nèi)容說明和任務(wù)完成要求進(jìn)行協(xié)作交流，師生協(xié)同趨向共識。課后學(xué)生及時(shí)反饋?zhàn)约喝蝿?wù)敘事中的收獲和感觸，教師結(jié)合課堂觀察撰寫教學(xué)日記，師生協(xié)力內(nèi)化反思，完善下一次的任務(wù)敘事活動(dòng)。

“任務(wù)敘事教學(xué)模式”下，教學(xué)知識的主體是學(xué)生，教師是全程保駕的護(hù)航人，幫助學(xué)生打開求知欲的大門，指引學(xué)生正確分析判斷，穩(wěn)步提升學(xué)生語言綜合技能和素養(yǎng)以順利駛向真理的彼岸。課前，教師的核心工作是設(shè)計(jì)任務(wù)，包括共同任務(wù)和小組任務(wù)。任務(wù)的完成分為標(biāo)準(zhǔn)化完成和精細(xì)化完成。標(biāo)準(zhǔn)化完成是找到問題的前因后果，對主旨思想和中心內(nèi)容進(jìn)行大體性敘事；精細(xì)化完成是于盤根錯(cuò)節(jié)中梳理來龍去脈，整合相關(guān)的碎片細(xì)節(jié)，展開全方位多角度的敘事再現(xiàn)。共同任務(wù)一般約5個(gè)問題組成，要求所有小組都要標(biāo)準(zhǔn)化完成。其任務(wù)設(shè)計(jì)基于課本內(nèi)容但不拘泥于文本的表層含義，是對課文背景文化的全面思考，是對課文中心意義的深度領(lǐng)悟，是對語言知識的高度掌握。共同任務(wù)通常需要學(xué)生結(jié)合個(gè)人已有認(rèn)知充分深入思考，在組內(nèi)進(jìn)行輪流陳述或探討辯論，整合發(fā)散思維，形成有一定見解的敘事陳述。而小組任務(wù)的設(shè)計(jì)基于課本某個(gè)特定知識或細(xì)節(jié)內(nèi)容，是對課文語言文化的具體探索，是對文章要點(diǎn)重點(diǎn)的詳盡闡釋，是對語言基礎(chǔ)知識的詳細(xì)剖析。各小組需要精細(xì)化完成自己組內(nèi)任務(wù)，同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)化完成其他組的小組任務(wù)。共同任務(wù)和小組任務(wù)的詳細(xì)任務(wù)介紹、敘事要求和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，需提前一堂課發(fā)放給學(xué)生。

課堂上，在教師的協(xié)調(diào)組織下，各小組對共同任務(wù)和小組任務(wù)展開敘事呈現(xiàn)。共同任務(wù)由小組選派或教師隨機(jī)點(diǎn)取一名同學(xué)就同一問題進(jìn)行組間輪番限時(shí)敘事，組內(nèi)其他成員可補(bǔ)充發(fā)言。教師實(shí)時(shí)點(diǎn)評，給予肯定性評價(jià)，提供建設(shè)性意見，指引學(xué)生透過表層問題抓住深層本質(zhì)，在啟迪學(xué)生開放性思想的同時(shí)增強(qiáng)他們多元化批判思考的自信心。小組任務(wù)先由精細(xì)化完成的小組分享敘事內(nèi)容，之后標(biāo)準(zhǔn)化任務(wù)完成的其他組進(jìn)行補(bǔ)充敘事或質(zhì)疑辯駁。教師合理協(xié)調(diào)小組間互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生不斷完善任務(wù)內(nèi)容，公正評價(jià)敘事的到位與不足之處，及時(shí)給予鼓勵(lì)性的點(diǎn)撥以觸發(fā)學(xué)生思維的靈感，提升學(xué)生認(rèn)知的深度和廣度。

課間與課后，師生坦誠交流，教師主動(dòng)詢問學(xué)生開展任務(wù)活動(dòng)的情況和敘事過程中的困難，鼓勵(lì)學(xué)生以各種形式隨時(shí)反饋課前和課中發(fā)現(xiàn)的問題，傾聽學(xué)生的建議，重視學(xué)生對課堂的需求度。教師通過反思性日記及時(shí)記錄每次課的精彩和不完美之處，用心完善下次課的任務(wù)敘事設(shè)計(jì)。

在“任務(wù)敘事教學(xué)模式”下，師生合力打造出生活化、情景化的課堂，以人類最原始最擅長的語言學(xué)習(xí)方式之?dāng)⑹卤灸軄砹?xí)得語言，集知識性、趣味性、思想性為一體。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

研究選取2017級9月入學(xué)的兩個(gè)英語專業(yè)本科班作為研究對象。兩個(gè)自然班學(xué)生人數(shù)均為29人，選用教材均為第二版《現(xiàn)代大學(xué)英語》，授課時(shí)數(shù)和授課單元相同。研究共持續(xù)三個(gè)學(xué)期，每學(xué)期每個(gè)班均更換不同的任課教師。實(shí)驗(yàn)班的三位代課教師均為項(xiàng)目組成員，采用的教學(xué)方式為“任務(wù)敘事教學(xué)模式”。

（二）測試工具

研究采用彭美慈［8］等人修訂的中文版批判性思維傾向量表（Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）為測量工具，該量表改編自加利福尼亞批判性思維傾向量具（The California Critical Thinking Dispositions Inventory，CCTDI），在中國認(rèn)可度較高。量表由7個(gè)維度的子量表構(gòu)成，分別為尋找真理、思想開放性、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度。每個(gè)維度為包含10個(gè)陳述句題項(xiàng)的6級量表，受試根據(jù)自身實(shí)際選擇一項(xiàng)（1=非常贊同，6=非常不贊同）。單個(gè)題項(xiàng)的得分區(qū)間為1—6分，各分量表的得分區(qū)間為10—60分，量表整體得分區(qū)間為70—420分。分量表的評分規(guī)則是：低于30分，表明受試背離評判性思維傾向；30—39分為抵觸狀態(tài)；40—49分為較弱；50—60分為較強(qiáng)。

（三）測試實(shí)施

在新生剛?cè)雽W(xué)進(jìn)行軍訓(xùn)還未開課之前對兩個(gè)班學(xué)生進(jìn)行中文版批判性思維傾向問卷的前側(cè)，后側(cè)于實(shí)驗(yàn)結(jié)束后即第四學(xué)期的第一周進(jìn)行。測試問卷均由項(xiàng)目組成員現(xiàn)場發(fā)放并回收，問卷有效率為100%。

三、研究結(jié)果與討論

首先使用SPSS17.0進(jìn)行問卷的內(nèi)部一致性信度分析，總量表前側(cè)的Cronbach’s alpha值為0.658，在基本可接受范圍內(nèi)；后側(cè)達(dá)到0.856，信度較好。對兩次測試的數(shù)據(jù)進(jìn)行前側(cè)和后側(cè)的配對樣本t檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)任務(wù)敘事教學(xué)模式對學(xué)生批判性思維傾向有無促進(jìn)作用。

（一）實(shí)驗(yàn)班和對照班前后側(cè)的配對樣本t檢驗(yàn)

如表1所示，實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向總分的均值（267.93）要低于對照班（271.97），但經(jīng)過三學(xué)期的任務(wù)敘事教學(xué)模式學(xué)習(xí)后，實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向均值（277.03）超過了對照班（272.28）約4.8分，任務(wù)敘事教學(xué)模式教學(xué)效果明顯。

表1 實(shí)驗(yàn)班和對照班樣本均值和標(biāo)準(zhǔn)差

對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行前后側(cè)的配對樣本t檢驗(yàn)，以發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)模式下學(xué)生批判性思維傾向的發(fā)展趨勢。表2檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班后側(cè)的均值高于前側(cè)9.1分，p值為0.043，小于0.05，檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)顯著，表明實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向與前側(cè)相比呈現(xiàn)顯著不同。而對照班均值差僅為0.31，顯著性為0.942，檢驗(yàn)結(jié)果不顯著，學(xué)生在經(jīng)過三個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)后，批判性思維傾向并無顯著發(fā)展。

表2 前側(cè)和后側(cè)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

（二）實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向各個(gè)維度的配對樣本t檢驗(yàn)

對實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向的七個(gè)維度進(jìn)行前后側(cè)的配對樣本t檢驗(yàn)，以發(fā)現(xiàn)任務(wù)敘事教學(xué)模式對學(xué)生批判性思維傾向各維度的影響程度。

根據(jù)分量表的評分規(guī)則，從表3可看出，實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向在實(shí)驗(yàn)前后的整體狀況如下：認(rèn)知成熟度在前側(cè)時(shí)為較弱，后側(cè)時(shí)均值超過50分，表現(xiàn)為較強(qiáng)；尋找真理和思想開放性傾向較弱；分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維自信心和求知欲的均值均在30—39分之間，屬抵觸范圍。

表3 實(shí)驗(yàn)班批判性思維傾向7個(gè)維度前后側(cè)差異比較

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的批判性思維傾向在實(shí)驗(yàn)前后均處于整體較弱的狀態(tài)，但同實(shí)驗(yàn)前相比，各個(gè)維度的平均分值均有明顯提高。其中，思想開放性維度前后側(cè)配對t檢驗(yàn)的p值為.006，遠(yuǎn)小于0.05，差異顯著。三學(xué)期的任務(wù)敘事教學(xué)模式極大地促進(jìn)了學(xué)生思想的開放。學(xué)生在完成共同任務(wù)和小組任務(wù)的敘事過程中，逐步擺脫非此即彼的極端化思維，學(xué)會(huì)客觀辯證地理性判斷所見所聞，小組間常態(tài)化的探討辯論促使學(xué)生不斷質(zhì)疑發(fā)問，敘事交流和分享匯報(bào)潛移默化地促進(jìn)了思想開放，尊重別人意見的同時(shí)知道如何從容地表達(dá)自我心聲，以更為包容更為開放的思維看待文化差異。

其他維度的p值均沒達(dá)到統(tǒng)計(jì)上要求的顯著性差異水平，但各維度平均值的變化程度在一定程度上可反映出學(xué)生批判性思維的發(fā)展趨向。按均值差的大小，其他6個(gè)維度提升幅度由高到底依次為認(rèn)知成熟度、系統(tǒng)化能力、分析能力、批判性思維自信心、尋找真理、求知欲。認(rèn)知成熟度提升3.28分，從較弱變?yōu)檩^強(qiáng)。說明在任務(wù)敘事教學(xué)模式下，學(xué)生認(rèn)知能力更趨向成熟，逐步掌握如何有效提取、正確重構(gòu)、謹(jǐn)慎判斷已知信息，學(xué)會(huì)接受多樣化多元化的問題解決辦法。

學(xué)生的系統(tǒng)化能力、分析能力、批判性思維自信心增幅均在1—2分。學(xué)生在解決問題時(shí)很難抓住重點(diǎn)，處理問題缺乏目標(biāo)性、抉擇性。理性分析、綜合判斷、系統(tǒng)評價(jià)都是人的高階思維技能，其習(xí)得非朝夕之間。任務(wù)敘事教學(xué)模式三個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練打開了學(xué)生思維的閥門，但早期教育經(jīng)歷形成的固化思維枷鎖仍痕跡斑斑，完全隱退尚需時(shí)日。因此，學(xué)生對自身思維能力缺乏信心，渴望他人欣賞，尋求他人認(rèn)同，因別人的意見而搖擺自己的決定，害怕教師提問，不樂意承擔(dān)解決問題的重任。

尋找真理維度分值提升不大，僅為0.59。學(xué)生雖然知道要客觀評價(jià)問題，但面對復(fù)雜問題時(shí)很難覺察解決困難的途徑，欠缺思考評析與個(gè)人原有認(rèn)知不相符合或背道而馳觀點(diǎn)的主動(dòng)性，懼怕探尋事實(shí)真相，對大部分問題缺乏衡量標(biāo)準(zhǔn)。于表象中撥開云霧，將追求真理置于最高位，并以實(shí)踐檢驗(yàn)之，這種思維素養(yǎng)和人格特質(zhì)是高階思維長效強(qiáng)化內(nèi)化的結(jié)果。英語專業(yè)的學(xué)生多為文科生，普遍傾向感性化思維，善重復(fù)記憶不善理性推理，喜認(rèn)可既成事實(shí)不喜探索質(zhì)疑，要其摒棄主觀經(jīng)驗(yàn)因素大膽挑戰(zhàn)已有認(rèn)知以逐步接近事物真相需要長期的歷練培養(yǎng)。僅三個(gè)學(xué)期的熏陶灌輸，其提升顯然是不顯著的。

提升幅度最小的是學(xué)生的求知欲，這一結(jié)果出乎意料。細(xì)究原因，卻又是發(fā)展中的必然。這與當(dāng)今教育大環(huán)境及普通本科院校的學(xué)習(xí)氛圍不無關(guān)系。剛從日夜備戰(zhàn)的苦海中解放出來，考研及就業(yè)的壓力尚還遙遠(yuǎn)，多數(shù)學(xué)生大學(xué)第一學(xué)期處于放松調(diào)整狀態(tài)，第二學(xué)期稀里糊涂跟著老師走，第三學(xué)期得過且過只求不掛科。某一門課程的教師、教學(xué)模式及教學(xué)內(nèi)容不足以對學(xué)生求知欲產(chǎn)生全方位的快速影響，需要培養(yǎng)方案及課程大綱等的聯(lián)合跟進(jìn)?；蛟S，隨著認(rèn)識成熟度的不斷上升，學(xué)生求知欲在經(jīng)歷低谷后會(huì)在某個(gè)學(xué)期迎來上升高峰，這必將是多種因素共同作用的結(jié)果。

四、結(jié)論與反思

從數(shù)據(jù)分析可得出任務(wù)敘事教學(xué)模式對學(xué)生批判性思維傾向的發(fā)展起一定促進(jìn)作用，與實(shí)驗(yàn)前相比有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生批判性思維傾向雖較弱，但7個(gè)維度的均值均呈上升趨向。任務(wù)敘事教學(xué)模式之所以能促進(jìn)學(xué)生批判性思維傾向的發(fā)展，其深層原因在于：

第一，任務(wù)的設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生知識的自我內(nèi)化和協(xié)商建構(gòu)。完成共同任務(wù)和小組任務(wù)的過程，是在自主學(xué)習(xí)中不斷自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，在交流探討中不斷啟迪發(fā)散思維結(jié)構(gòu)，在深度思考中不斷提高分析評判能力，是潤物細(xì)無聲的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程。

第二，敘事的執(zhí)行手段更易激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和表述欲望。在融故事化情境化生活化藝術(shù)化為一體的敘事中，從“要我敘事”轉(zhuǎn)向“我要敘事”，學(xué)生情感的釋放和成就感的滿足提升了求知的渴望和思維的自信，有助于學(xué)生認(rèn)知的成熟發(fā)展。