田俊 王繼新 王 萱 韋怡彤

[摘? ?要] 社會支持對激發(fā)留守兒童的心理韌性非常重要，也是影響孤獨感的主要因素之一。文章闡釋了“互聯(lián)網(wǎng)+”在地化教學共同體的含義、特征，及其對留守兒童提供的智力和情感兩個維度的社會支持。在湖北省崇陽縣6個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、16所鄉(xiāng)村學校進行了隨機抽樣，完成了留守兒童孤獨感測量和基于事件的師生訪談，檢驗了在地化的城鄉(xiāng)共同體所提供的智力支持和情感支持對改善教學點留守兒童孤獨感的效果。結(jié)果表明，實驗校各年級留守兒童的孤獨感量表得分均顯著低于非實驗校，且在孤獨體驗、社交能力評價和同伴支持三個維度上均呈現(xiàn)顯著差異，說明基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學共同體為留守兒童提供的社會支持對改善孤獨感有顯著作用。基于分析結(jié)果，文章聚焦鄉(xiāng)村教育的在地化，從共同體立足地方的活動開展、地方性知識的教學融入兩個方面提出了為留守兒童提供社會支持的建議。

[關(guān)鍵詞] 教學共同體; 孤獨感; 在地化; 互聯(lián)網(wǎng)+; 留守兒童

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、問題的提出

隨著經(jīng)濟體制改革的持續(xù)深入和城鎮(zhèn)化進程的不斷推進，大量的鄉(xiāng)村青壯年勞動力離開家鄉(xiāng)進城務工，因戶籍制度和經(jīng)濟條件的制約，其子女大部分被留在鄉(xiāng)村由祖父母、外祖父母或父母的留守一方撫養(yǎng)，從而產(chǎn)生了鄉(xiāng)村留守兒童這一特殊群體[1]。根據(jù)民政部 “全國鄉(xiāng)村留守兒童和困境兒童信息管理系統(tǒng)”中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2018年9月，全國共有留守兒童697萬人，其中，96%的留守兒童由祖父母或者外祖父母照顧。義務教育階段鄉(xiāng)村留守兒童比例從2016年的65.3%上升至2018年的78.2%，51.9%為小學在讀兒童，留守兒童在農(nóng)村中小學在讀兒童中呈現(xiàn)更為集中的趨勢[2]。另外，根據(jù)課題組調(diào)查顯示，我國中西部偏遠地區(qū)鄉(xiāng)村教學點的學生中，留守兒童比例超過70%，有些鄉(xiāng)村教學點已經(jīng)接近100%[3]。而鄉(xiāng)村教學點承擔著義務教育初始階段教育，既是基礎科學文化知識的儲備期，也是良好思想道德修養(yǎng)的養(yǎng)成期，非常關(guān)鍵。已有研究表明，由于長期和父母分離，留守兒童所處的家庭功能變化會給他們帶來一些情緒困擾，其中，以孤獨感最為突出[4]。

留守兒童孤獨感的影響因素主要有同伴關(guān)系、家庭、社會支持以及個體自身因素等。有研究發(fā)現(xiàn)，良好的社會支持對于緩解兒童的孤獨感、焦慮等不良情緒具有重要作用，尤其對于留守兒童來說，社會支持更是一種重要的應對資源，有助于留守兒童對自我和周圍環(huán)境的正確認識和積極評價，從而降低留守兒童的孤獨感[5]。對鄉(xiāng)村留守兒童而言，隔代監(jiān)護人大多重視兒童生活上的關(guān)懷，較少與之有情感上的交流，因此，更多的社會支持來自學校同伴和教師所提供的情感支持和智力支持[6]。

本研究在探索信息化促進基礎教育均衡發(fā)展實踐模式的大背景下[7]，探討了如何發(fā)揮城鄉(xiāng)教學共同體的群體作用，為鄉(xiāng)村教學點的留守兒童發(fā)展提供社會支持，并聚焦于孤獨感改善這一微觀層面;同時，通過準實驗研究檢驗“互聯(lián)網(wǎng)+”在地化教學共同體所提供的智力支持和情感支持能否對留守兒童的孤獨感改善有所幫助。

二、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）

在地化教學共同體

“在地化”的教育思想起源于杜威關(guān)于學校教育獨立于現(xiàn)實社會的反思。美國為解決工業(yè)化和城市化發(fā)展導致的鄉(xiāng)村勞動力流失、鄉(xiāng)村學校合并、教學內(nèi)容脫離本地社會文化現(xiàn)實等問題，自20世紀90年代開始在鄉(xiāng)村教育中展開在地化教育實踐，并將其定義為“扎根當?shù)貙嶋H的教育”。在地化教育重視鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗與原有認知基礎，將“地方”或“環(huán)境”概念貫穿于各種課程語境。

“共同體”在社會學領域強調(diào)的是組織中人與人之間的共同精神、愿景、歸屬感、認同感和緊密關(guān)系。而教學共同體是師生基于共同的目標任務，在互動交流與合作發(fā)展的基礎上構(gòu)成的群體，具有互動合作、交往生成、持久穩(wěn)定的特點。在教學組織形式的創(chuàng)新改革中，“教學共同體”的理念起到了情智聯(lián)結(jié)與群體智力支持的作用[8]。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃納入國家戰(zhàn)略，互聯(lián)網(wǎng)與教育的互動與演進創(chuàng)生出更加開放的教學環(huán)境和教學共同體的嶄新樣態(tài)，在數(shù)字化、信息化、智能化的教育環(huán)境下促進學生全面、健康、個性化的發(fā)展。

本研究所指的“共同體”是在信息化促進基礎教育均衡發(fā)展的實踐背景下，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎設施和創(chuàng)新要素，將縣域內(nèi)獨立的教育主體，即1個城鎮(zhèn)學校和M個鄉(xiāng)村教學點的師生通過互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新聯(lián)接起來，構(gòu)建的N×（1+M）在地化教學共同體（如圖1所示），讓教育資源在本地更快更好的流通與共享，創(chuàng)造出更大的社會價值。在每一個1+M的教學共同體中包含同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)1個中心學校的師生和M（M≤3）個鄉(xiāng)村教學點的師生。

該共同體是基于本地資源構(gòu)建，城鄉(xiāng)師生作為核心群體，雖在物理空間上是分離的，但有著相同語言、文化和地域背景，有利于利用互聯(lián)網(wǎng)建立情智聯(lián)接，展開在地化的互動。為什么選擇本地城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師為共同體的負責人，而不選擇城市更優(yōu)秀的教師？有研究證實，在地化教學效果與教師在本地居住年限，以及對本地語系、本地文化、本地自然生態(tài)的了解有緊密的關(guān)聯(lián)[9]，因此，在每一個1+M的在地化教學共同體中，主講教師都是來自本地城鎮(zhèn)的優(yōu)秀教師，本地優(yōu)秀教師更能將“地方”知識和意識融入課堂[10]，共同體內(nèi)師生通過“一方水土”在情感上密切聯(lián)系在一起，同一縣域內(nèi)的城鎮(zhèn)學校才是鄉(xiāng)村學校師生學業(yè)、行為、心理發(fā)展最好的合作伙伴[11]。

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學共同體是一種“學習中心范式”的共同體[12]，重視城鎮(zhèn)學校和鄉(xiāng)村教學點師生的共同愿景、平等參與、合作交流和心理相容，在教與學的過程中，產(chǎn)生學習型群體文化和雙向的團隊關(guān)系，不僅能促進學生在學業(yè)水平、行為表現(xiàn)方面的發(fā)展，還能增強留守兒童的適應性、認同感和歸屬感，促進兒童心理發(fā)展[13]。與此同時，其互聯(lián)網(wǎng)的屬性讓鄉(xiāng)村教學點的教育場域更開放、教學資源更豐富、教學互動更多樣、群體文化更多元，從而為鄉(xiāng)村教學點的留守兒童提供更有力的智力支持和情感支持。

三、在地化教學共同體為鄉(xiāng)村教學點留守兒童提供的社會支持

孤獨感是對鄉(xiāng)村留守兒童心理健康影響較大的問題之一，會使他們出現(xiàn)各種負性情緒，如自卑、焦慮和無助，這些負性影響對留守兒童的身體和生活造成較嚴重的危害[14]。有研究梳理以往的研究發(fā)現(xiàn)，除個體自身因素之外，留守兒童的孤獨感主要受家庭和社會兩方面因素的影響[15]，本研究側(cè)重社會因素的角度，從兒童與他人互動或關(guān)系模式等近端環(huán)境入手。對于留守兒童，尤其是寄宿的留守兒童來說，除家庭以外的主要生活環(huán)境就是學校。因此，留守兒童的社會因素源主要來自學校，即教師和同伴。其中，教師的肯定價值和陪伴性支持是影響其孤獨感的顯著預測因素[16]。也有研究發(fā)現(xiàn)，更加開放的環(huán)境較之封閉的環(huán)境更容易緩解兒童的焦慮感;更多樣化、沉浸式的互動較之被動、單一的互動，更容易使兒童融入環(huán)境，找到歸屬感和身份認同[17]。

本研究自2014年起，在全國19個縣域探索基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學共同體，為鄉(xiāng)村教學點的留守兒童架起了交互的橋梁，打破課堂教學模式的時空界限，實施同步互動課堂，城鄉(xiāng)師生牽手，讓鄉(xiāng)村教學點學生同時獲得遠程主講教師和本地輔導教師的智力支持和情感支持，以及來自中心學校同伴和本地同伴的互動與情感交流。總體來說，在地化教學共同體對鄉(xiāng)村留守兒童孤獨感的干預策略主要表現(xiàn)在環(huán)境和互動兩個方面。

（一）智力支持：在共同體內(nèi)實施同步互動課堂，使教育場域開放化

教學共同體是教育場域走向自由開放的理想途徑[18]。學校不再僅僅是追求生存資本的場所，更是追求、分享共同價值的集合體。學校教育中，課堂是主要的教育場域之一。本研究團隊為解決鄉(xiāng)村教學點開不齊課、開不足課、開不好課的問題，尤其是英語、音樂和美術(shù)等薄弱學科，創(chuàng)新了基于城鄉(xiāng)共同體的同步互動課堂教學模式，即城鎮(zhèn)教師在給本校學生上課的同時，通過互聯(lián)網(wǎng)同步給M個教學點的學生。兩地師生通過互聯(lián)網(wǎng)以類似面對面的互動方式完成課堂互動。對鄉(xiāng)村留守兒童來說，不僅可以接受本地教師的教育，也能享受來自同樣文化背景的城鎮(zhèn)教師的教育;不僅能接受語文、數(shù)學課程知識，還能接受異地教師講授的音樂、美術(shù)等藝術(shù)的熏陶，以及英語課程的國際化熏陶，使教育場域開放化、擴大化。在這種開放的教育場域中，留守兒童、教師及其他教育參與者之間形成一種以知識的生產(chǎn)、傳承和傳播為依托，以人的發(fā)展和提升為旨歸的社會關(guān)系網(wǎng)絡。在這個社會關(guān)系網(wǎng)絡中，留守兒童得到了來自教育場的強大智力支持。

（二）情感支持：在共同體內(nèi)開展“線上+線下”的多元互動，使群體交互更深入

社會情感支持是影響留守兒童孤單感的重要因素之一[19]。有研究表明，來自家庭和學校的有力的社會情感支持能激發(fā)留守兒童的心理韌性[20];群體關(guān)系結(jié)構(gòu)特征與地方歸屬感、孤獨感有重要關(guān)系[17]。留守兒童生活在鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村有一定的依戀感，但是父母外出，造成他們的生活圈相對封閉，若是在師生情感交流的過程中加入對地方性知識的認知、運用、傳承和創(chuàng)造，更能幫助其找到地方歸屬感。在基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的 N×（1+M）在地化教學共同體中，有城鎮(zhèn)教師、城鎮(zhèn)學生、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學生四類角色，組成了一個學習型的群體，并在教與學的過程中，展開線上和線下的多元互動。從留守兒童群體的角度出發(fā)，共同體內(nèi)線上互動的主要表現(xiàn)是在同步互動課堂上通過提問、回答、展示、合作、分享、互評等課堂交互行為完成與城鎮(zhèn)師生的互動。共同體內(nèi)線下互動的主要形式是定期舉辦大手拉小手的活動。共同體中的城鎮(zhèn)教師會走出屏幕，到鄉(xiāng)村教學點與留守兒童面對面，設計與地方性知識相結(jié)合的課程活動，增加留守兒童的參與感，營造學習型群體文化氛圍。留守兒童看到屏幕中的教師走到自己身邊，更能促進其心理發(fā)展，找到地方和學校歸屬感，在多元的團隊關(guān)系中獲得情感支持，從而改善孤獨感。

四、來自在地化教學共同體的社會支持

對留守兒童孤獨感的改善效果分析?自2014年起，本研究團隊逐步在湖北省19個縣域推廣信息化促進基礎教育均衡發(fā)展的“雙軌數(shù)字學校模式”，其核心單元即基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學共同體。為驗證教學共同體所提供的智力支持和情感支持能否有效改善留守兒童的孤獨感，本研究選擇同一縣域內(nèi)已推廣過該模式的實驗校與未推廣該模式的非實驗校進行差異性比較分析。

（一）對象與方法

1. 研究對象

孤獨感是一種非常普通的現(xiàn)象，不僅成年人能體驗到，而且青少年也能體驗到這種情緒，它產(chǎn)生于個體與其所關(guān)心的人建立一種穩(wěn)定社會關(guān)系的需要。小學二年級到六年級的兒童，是孤獨感產(chǎn)生和發(fā)展的重要階段[21]。因此，本次研究隨機抽取湖北省崇陽縣域的6個鄉(xiāng)鎮(zhèn)、16所鄉(xiāng)村小學或鄉(xiāng)村教學點二到六年級留守兒童作為研究對象，共發(fā)放問卷600份，收回有效問卷554份。留守兒童中已參與過在地化共同體中開設的同步互動課堂和城鄉(xiāng)師生牽手活動（即實驗校）的學生297名，非實驗校學生257名。

2. 工具

（1）兒童孤獨感量表

本研究選取Asher 等人1984 年編制的兒童孤獨感量表（ILQ）[22]，該量表用于評定兒童的孤獨感與社會不滿程度，包括24 個自我報告的項目，其中，16 個孤獨感、社會適應與不適應感以及對自己在同伴中的地位的主觀評價（10條指導用語指向孤獨、6條指向非孤獨）。該量表主要測量孤獨感的三個維度：一是兒童孤獨體驗，如“我感覺到孤獨”;二是社交能力評價，如“我擅長與同伴一起做事”;三是同伴關(guān)系的評價，如“我有許多朋友”。該量表集合了認知加工理論和社交需要理論的觀點，同時表征了認知評價和知覺，以及孤獨感的情緒和社會形式。該量表采用五級記分，從“始終如此”到“一點都沒有”，采用每個條目疊加得到總分的方法，總分越高表示孤獨感與社會不滿越強烈。另外，量表中有8 個關(guān)于個人愛好的補充條目，詢問一些課余愛好和活動偏好，是為了使兒童在說明對其他問題的態(tài)度時更放松。本研究為適應鄉(xiāng)村學校孩子的語境，對改量表進行了中文翻譯和改編。該量表是目前國內(nèi)外使用最廣泛的兒童孤獨感量表，在本研究中的內(nèi)部一致性信度（Cronbach's Alpha）為0.8184。效度分析中顯示KMO為0.857，大于0.7，并且Bartlett球形檢驗對應的p值為0.000，各對應題項的因子載荷系數(shù)均高于0.6，最小為0.645，最大為0.889，說明該量表中各題項整體效度水平良好。

（2）訪談提綱

考慮到孤獨感是一種主觀情緒體驗，會表現(xiàn)在兒童的語言表達和行為表現(xiàn)之中，為更深入地了解鄉(xiāng)村教學點留守兒童的心理變化，本研究針對教師和學生設計了基于行為事件的訪談提綱。以“你喜歡屏幕里的老師上課嗎？你和遠程的老師和同伴發(fā)生的事情中，印象最深刻的事是什么？”等事件回憶性復述的方式引導留守兒童表達自己的感受，對學生進行訪談。以“你覺得學生通過與共同體內(nèi)遠程師生的交互，在哪些方面發(fā)生的變化最明顯？”等事件描述的方式對教師進行訪談。

3. 施測及數(shù)據(jù)處理

本次施測采取“線上+線下”“紙質(zhì)+平板”相結(jié)合的方法。一部分學生使用問卷星，請學校教師在計算機教室輔助學生線上完成;一部分學生以學校班級為單位進行團體現(xiàn)場施測，通過不記名方式對被試進行上述問卷的測量。因為涉及許多低年級的學生，兒童的書寫水平和文字理解水平受限，為幫助兒童理解問卷，調(diào)研團隊統(tǒng)一了指導語，由3～4個調(diào)研員負責一個班級，展開一對一指導，問卷當場收回。在團隊施測的過程中，抽樣了部分二、三年級的學生使用平板電腦替代書寫，提高了效率。數(shù)據(jù)統(tǒng)計采用了SPSS21.0統(tǒng)計軟件進行分析。

（二）結(jié)果與討論

本研究主要考察的是在地化教學共同體所提供的情感支持和智力支持對留守兒童孤獨感的改善效果，因此，主要采用獨立樣本t檢驗的方法，針對參與過共同體活動的留守兒童群體（實驗校）與沒有參與過共同體活動的留守兒童群體（非實驗校）的孤獨感進行差異性分析。

1. 描述性統(tǒng)計分析

研究對象的人口統(tǒng)計學信息見表1，樣本中性別比例差異不大，實驗校和非實驗校樣本數(shù)基本相當。但由于鄉(xiāng)村教學點大多只開設一到三年級，少部分開設四到六年級，并且二到三年級的抽樣是以班級為單位利用隨機數(shù)表進行的平行班抽樣，四到六年級是以學生個體學號隨機在各年級抽樣10～20人，所以，本研究抽樣中二到三年級學生占比較大。本研究調(diào)研地點地處山區(qū)，以鄉(xiāng)村學校為主，因此，在抽樣結(jié)果中，鄉(xiāng)村學校占比較大。

2. 實驗校與非實驗校留守兒童孤獨感差異性分析

獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，實驗校與非實驗校之間留守兒童的孤獨感量表得分表現(xiàn)出顯著的差異，在各年級中實驗校的留守兒童孤獨感均顯著低于非實驗校，見表2。在訪談中，鄉(xiāng)村教學點的教師普遍表示，學生在參與共同體內(nèi)的各項活動之后，在行為和心理上都有明顯的變化。學生訪談中許多孩子都表示，很開心能跟屏幕里的老師和同伴交朋友。例如：某張姓女孩表示，“城鎮(zhèn)學校的音樂老師也是我的老師，她的學生也是我的同學，所以我多了好多朋友。他們開學的時候還來我們村里面跟我們一起參加了活動周，我們都很開心。”在分析結(jié)果中，三年級呈現(xiàn)出更顯著的趨勢，這一結(jié)果與教師訪談反映出的結(jié)果一致。主講教師普遍表示，“三年級是小學階段從低年級到高年級過渡的關(guān)鍵時期，在學習和生活上都更渴望得到家庭和學校的關(guān)注和支持?！币虼?，三年級的留守兒童得到來自共同體內(nèi)教師和同伴的社會支持對其孤獨感改善有更明顯的作用。

獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，在各測量維度實驗校與非實驗校之間孤獨感均存在顯著差異，見表3。其中，社交能力評價維度上，其顯著性低于其他維度，這也與訪談中任課教師多次提到“跨時空的交互，聲畫網(wǎng)絡傳輸有一定的滯后性，臨場感不足，對留守兒童的社交能力提升存在一定的限制”的觀點相統(tǒng)一。但是，留守兒童在孤獨感體驗，即我感覺孤獨或寂寞等主觀感受上有了明顯的改善;在同伴的關(guān)系主觀感受上也有了明顯的改善。例如：“沒人跟我一起玩”“很難讓別的小朋友喜歡我”等題項中，實驗校留守兒童得分明顯低于非實驗校;訪談“印象最深刻的事情”的時候，大部分學生都表示，“屏幕老師教我們知識，還來學校帶我們參加活動、做游戲”等，說明孤獨體驗和同伴關(guān)系都有了較大改善。

五、建? ?議

（一）設計立足地方的共同體內(nèi)學習實踐活動，增強留守兒童地方歸屬感

留守兒童的孤獨情緒來源于兩個方面：一是遠端環(huán)境因素，主要表現(xiàn)在父母關(guān)愛的缺乏;二是近端環(huán)境因素，即身邊的社會支持（教師和同伴的支持）。有研究發(fā)現(xiàn)，身邊的社會支持（教師和同伴的支持）作為近端環(huán)境因素對于留守兒童的孤獨體驗影響更顯著。因此，為改善留守兒童孤獨感，應設計更豐富的、互動性更強的學習活動，讓其在課堂內(nèi)外的活動中感受到教師和同伴的支持。當前在地化教學共同體內(nèi)留守兒童所參與的活動主要分為同步互動課堂內(nèi)線上課程學習活動、基于課外實踐主題的線下城鄉(xiāng)牽手活動?；顒拥倪x題大多離不開課程內(nèi)容，例如：依據(jù)語文教材內(nèi)容改編故事表演、依據(jù)音樂課程內(nèi)容舉辦唱歌比賽，以及美術(shù)寫生等。然而留守兒童體驗最深刻的是他們生活的村莊，村莊里的小動物、植物以及當?shù)靥厣幕?。因此，對于各項活動過程的設計，應表現(xiàn)出“本地”特征，開展聚焦于本地文化、自然生態(tài)的主題活動。例如：“我來當導游——帶領城鎮(zhèn)師生認識我的家鄉(xiāng)”“我的村莊很特殊——探尋本地特有文化”等，增強留守兒童的地方歸屬感，讓其在身邊找到更多的社會支持，提升心理韌性強度。

（二）將地方性知識融入同步互動課堂，促進留守兒童建立鄉(xiāng)村情感

基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的在地化教學共同體，初衷是為了解決鄉(xiāng)村學校開不齊課、開不足課、開不好課的問題，而以“課程”為中心所構(gòu)建的。同步互動課堂的開設，也讓城鄉(xiāng)師生通過屏幕中的互動聯(lián)接在一起，有了學習音樂、美術(shù)、英語等更多課程的機會，也獲得了來自城鎮(zhèn)師生的智力和情感支持。但是留守兒童對父母的思念，對父母打工地的向往，會使他們丟失對家鄉(xiāng)的熱愛，形成向上流動到城市的學習壓力，不利于留守兒童心理、行為和學業(yè)的發(fā)展。有研究發(fā)現(xiàn)，以地方性知識為核心的鄉(xiāng)村教育場域，是鄉(xiāng)村教師和兒童共同發(fā)展的內(nèi)生動力[23]。因此，在共同體內(nèi)部，無論是城鎮(zhèn)教師還是鄉(xiāng)村教師，都應將地方性知識融入同步互動課堂的設計中，引導留守兒童認知、運用和傳承地方性知識，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，促進鄉(xiāng)村師生建立鄉(xiāng)村情感，從而在一定程度上緩解留守兒童的孤獨感。

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