趙嬰 何克抗

[摘? ?要]? 基于微信的跨文化網(wǎng)絡(luò)互動為外語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者構(gòu)建了合作學(xué)習(xí)的平臺。研究從互動數(shù)量、活動設(shè)計、文化環(huán)境等三個維度進行分析，考察微信支持的跨文化交流活動中影響互動深度的因素，探討推進互動深度的有效途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）交互數(shù)量與交互深度并無直接關(guān)聯(lián)。有時交互數(shù)量多，深度互動的內(nèi)容反而少。（2）活動設(shè)計對交互深度有直接影響。有具體任務(wù)的活動為深度交互創(chuàng)造了條件。（3）母語學(xué)習(xí)者的參與并不能直接深化互動。

[關(guān)鍵詞] 微信; 跨文化交流; 交流互動; 互動深度

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

始于20世紀80年代的交際式語言教學(xué)（Communicative Language Teaching）明確提出，交際能力是語言水平的評價標準之一，而交際能力要通過交流來獲得[1]。學(xué)習(xí)者在交流過程中通過磋商、反饋、評價等方式進行合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識構(gòu)建。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，基于智能手機的教學(xué)方式逐漸進入高校課堂，微信等智能手機軟件可以達成學(xué)習(xí)者之間的實時交流。微信在教學(xué)中的使用具有多樣性，如整合微信聊天、朋友圈分享、公眾平臺互動等功能搭建獨立的學(xué)習(xí)系統(tǒng)[2-4]，或與傳統(tǒng)課堂結(jié)合構(gòu)建混合式教學(xué)模式等[5-6]。外語課堂中，微信可以把身處異地的外語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來，在真實語境中通過合作學(xué)習(xí)鍛煉交際技能。如何搭建微信跨文化合作學(xué)習(xí)平臺，推進微信交流互動深度正逐步成為外語交際教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的重點。

二、網(wǎng)絡(luò)交流活動中影響互動深度的因素

學(xué)習(xí)者通過合作學(xué)習(xí)平臺交流時，互動深度對學(xué)習(xí)效果和知識構(gòu)建有直接影響。已有研究表明，網(wǎng)絡(luò)交流的互動深度與互動數(shù)量有關(guān)，互動達到一定數(shù)量時才有可能產(chǎn)生深度交流，但是，博客等非實時交流中，互動數(shù)量與互動深度不一定成正比，大多數(shù)交互停留在淺層次[7]。本研究中，中澳學(xué)生通過微信實時交流，互動數(shù)量的計算方法有別于博客等非實時交流形式，而且表情符號﹑小視頻等的大量使用會造成語義模糊。此外，外語學(xué)習(xí)者與母語學(xué)習(xí)者交流時，由于語言水平和文化差異等原因，發(fā)言數(shù)量可能受到限制?？缥幕⑿艑崟r交流與博客等非實時交流，以及沒有母語學(xué)習(xí)者參加的外語學(xué)習(xí)者之間的交流有相似之處，但也存在不同。微信輔助的跨文化交流中，交互數(shù)量是否影響交互深度是值得探討的問題。

除交互數(shù)量外，梁云真等提出，活動設(shè)計也是影響網(wǎng)絡(luò)交流互動深度的因素之一，并不是所有的交互都有助于學(xué)習(xí)，協(xié)作問題解決活動能夠促進互動深度，提高學(xué)習(xí)成效[8]。協(xié)作問題解決活動的設(shè)計精髓在于促進社會化協(xié)作，制造并利用學(xué)習(xí)者之間的信息溝（Information Gap）生成交流需求，促使學(xué)習(xí)者主動進行互動。針對問題解決的活動設(shè)計應(yīng)設(shè)定具體時間、任務(wù)、目標和成果，越具體越好[9]。本研究認為，真實語境下外語學(xué)習(xí)者和母語學(xué)習(xí)者之間天然的信息溝為主動互動創(chuàng)造了基礎(chǔ)，跨文化微信實時交流符合協(xié)作問題解決活動的基本定義，仍需探討的是，活動設(shè)計中任務(wù)及目標成果的設(shè)計差異是否對互動深度有影響?；诃h(huán)境論的研究證明，協(xié)作學(xué)習(xí)共同體的活動環(huán)境是影響活動效果的因素之一?；顒迎h(huán)境包括網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境和文化環(huán)境。崔向平等研究了微信支持的校際協(xié)作學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的深度互動占比超過淺層次互動，證明微信平臺環(huán)境能夠有效支撐深度交流[10]。這項研究沒有討論文化環(huán)境因素，如學(xué)習(xí)者的背景特征等對互動深度的影響。與此項研究不同，任英杰等關(guān)注了學(xué)習(xí)者所構(gòu)建的文化環(huán)境對交流的影響，發(fā)現(xiàn)參與者自身知識背景和經(jīng)驗的多樣性對群體交流的影響有“雙刃劍效應(yīng)”：多樣性引起的差異可能為團隊帶來創(chuàng)新度和決策質(zhì)量，但也可能成為深度互動的障礙[11]?？梢约僭O(shè)微信交流中，相對于網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境，母語學(xué)習(xí)者的參與作為文化環(huán)境，對交互的影響更為重要。

因此，本研究嘗試利用中外文化差異形成的天然信息溝激發(fā)交流興趣，通過微信支持的協(xié)作問題解決式的教學(xué)活動，從互動數(shù)量、活動設(shè)計、文化環(huán)境等三個維度分析影響微信交流互動深度的因素，探討推進互動深度的有效途徑。

三、研究設(shè)計

（一）研究背景

本研究依托首都師范大學(xué)英語教育專業(yè)課程“網(wǎng)絡(luò)輔助國際交流”，該課程通過信息技術(shù)搭建跨文化交流平臺，鍛煉學(xué)生在真實語境中使用英語的能力，同時，提升文化意識和交際水平。2017年開始，首都師范大學(xué)英語教育專業(yè)與澳大利亞某大學(xué)教育專業(yè)合作，中澳教師共同制訂教學(xué)計劃，雙方學(xué)生通過微信以文字聊天的形式合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。研究發(fā)現(xiàn)，交流者文字聊天時使用的語言更接近口語而非書面語，因此，文字聊天與面對面交流有較高可比性[12]。

（二）研究對象

2017學(xué)年選修該課程的中澳學(xué)生共67人，且均自愿參加本研究，其中，中方學(xué)生45人，澳方學(xué)生22人。雙方均為大一新生，中方學(xué)生的專業(yè)是英語（師范），澳方學(xué)生的專業(yè)是教育學(xué)。參照高考英語成績及入學(xué)水平測驗成績，認定中方學(xué)生的英語水平為中等;澳方學(xué)生均未學(xué)習(xí)過中文。

中澳學(xué)生隨機混合編組，共編成11個小組。其中，10個組分別包括中方學(xué)生4人，澳方學(xué)生2人;另外1個組中方學(xué)生5人，澳方學(xué)生2人。中澳雙方教師2人編入全部11個組，因此，每組總?cè)藬?shù)為8～9人。

（三）研究過程

1. 活動組織與數(shù)據(jù)來源

中澳學(xué)生小組分別搭建微信群進行組內(nèi)交流。交流分為無任務(wù)和有任務(wù)兩個階段：無任務(wù)階段，中澳學(xué)生自由交流，教師只對話題選擇提出建議;有任務(wù)階段，中澳學(xué)生共同設(shè)計一次虛擬旅行并完成一篇推送文章發(fā)至課程微信公眾號。除第一周課程介紹、建群及最后一周中方學(xué)生單獨上傳推送文章外，中澳學(xué)生交流活動共進行14周，每次90分鐘。中澳雙方教師共2人進入所有小組的微信群，但不參與討論。交流結(jié)束后，保存并下載各組文字討論記錄，用于文本分析。

第一周安排“破冰”活動，中澳教師向各自學(xué)生介紹教學(xué)目標、活動安排及交流主題。中澳學(xué)生混合編組，以組為單位搭建微信群并在群內(nèi)進行自我介紹。建立課程微信公眾號，用于發(fā)布課程通知。第二至八周為無任務(wù)討論階段，中澳學(xué)生自選話題，自由交流。建議選擇與中澳兩國文化及社會生活相關(guān)的話題，如民風(fēng)民俗、傳統(tǒng)節(jié)日、校園生活等。第九至十五周為有任務(wù)討論階段，中澳學(xué)生相互協(xié)助對方設(shè)計一次以了解對方國家文化傳統(tǒng)和生活方式為目的的虛擬旅行。中方學(xué)生目的地為悉尼，澳方學(xué)生目的地為北京。全程共3天，需安排5項參觀游覽活動，且至少一項活動是旅行者之前從未體驗過的。此外，還需協(xié)助旅行者挑選1～2件具有當?shù)靥厣亩Y物帶給家人。交流過程中，各小組內(nèi)中方學(xué)生合作完成一篇微信推送文章，用英語介紹虛擬旅行活動中涉及的中澳兩國社會、文化、日常生活等方面的情況。澳方學(xué)生不需要制作推送文章，但應(yīng)協(xié)助本組中方學(xué)生收集信息。第十六周為活動總結(jié)，各組完成推文，并由中方學(xué)生上傳至課程微信公眾平臺。

2. 互動深度評價方法

本研究以Gunawardena等提出的五級交互分析模型（Interaction Analysis Model，簡稱IAM）為文本分析的基本依據(jù)，判定微信交流中的互動深度[9]。在五個級別中，前兩個級別知識建構(gòu)水平較低，后三個級別知識建構(gòu)水平較高，因此，前兩個級別歸類為淺層次互動，后三個級別為深層次互動。

由于Gunawardena的模型大多應(yīng)用于非實時交流，其指標更適用于分析網(wǎng)絡(luò)論壇中的交互知識構(gòu)建。本研究中，學(xué)習(xí)者使用微信進行跨文化實時交流，交流內(nèi)容呈現(xiàn)出與網(wǎng)絡(luò)論壇不同的一些特點。首先，網(wǎng)絡(luò)論壇發(fā)帖以列表的形式呈現(xiàn)，每個發(fā)言帖引發(fā)的討論以回復(fù)前帖的形式縱向陳列在“父帖”之后，形成清晰話題鏈;而微信交流可以多人同時發(fā)言，話題相互穿插，難以形成清晰的話題鏈。其次，論壇發(fā)帖人通常直接針對主題表述觀點，即便是呼應(yīng)他人之前的發(fā)言，一般也無須閑談客套。微信交談則不同，參與者通常相互打招呼并閑談幾句之后，才針對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行交流。交流過程中話題可能發(fā)生自然改變，轉(zhuǎn)向與主題不相關(guān)的內(nèi)容。此外，論壇發(fā)帖屬于非實時交流，發(fā)帖人有時間思考并組織語言，因此，每個帖子的表述相對較完整。微信交談與面對面交流相似，參與者看到對方發(fā)言后實時做出回復(fù)，發(fā)言呈口語化趨勢，碎片化表述多。另外，表情符號、小視頻等意義含糊，令話題鏈不清晰。

基于以上差別，本研究在Gunawardena的五級模型基礎(chǔ)上，針對微信交流的特點增加了一項“無關(guān)互動”，形成六級編碼。第一級（S1）和第二級（S2）為淺層次互動（Surface Interaction/S），交流參與者相互分享、描述并比對信息（S1），通過對比發(fā)現(xiàn)概念、描述中不一致之處并加深認識（S2）。第三級（D1）、第四級（D2）和第五級（D3）為深層次互動（Deep Interaction/D），交流者通過意義協(xié)商進行知識的群體建構(gòu)（D1），對新建構(gòu)的觀點進行檢驗、修正（D2），最終就新建構(gòu)的觀點達成一致并嘗試應(yīng)用新觀點（D3）。第六級為無關(guān)互動（Theme-Unrelated Interaction/N），互動目的與學(xué)習(xí)內(nèi)容不相關(guān)，參與者通過互動表達情感、情緒，如吃驚、高興、道歉、打招呼、道別等。

依據(jù)編碼方案，從發(fā)言頻次和發(fā)言字數(shù)兩個角度進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。微信交流參與人每次陳述結(jié)束，點擊“發(fā)送”鍵后生成的內(nèi)容為一條發(fā)言。發(fā)言人為輔助表達語義所使用的圖片﹑短視頻﹑文檔鏈接﹑表情符號等若單獨成行，則計入發(fā)言條數(shù)。不同于論壇發(fā)言，微信發(fā)言中多人、多話題實時交錯進行，發(fā)言者需要及時相互呼應(yīng)以保證交流順暢。來不及輸入整段文字時，通常使用多個語言片段或圖片、表情符號等快速表達語義，因此，可能出現(xiàn)發(fā)言頻次高、但字數(shù)少的情況。本研究在統(tǒng)計發(fā)言頻次的同時也對發(fā)言字數(shù)進行統(tǒng)計，以相互佐證。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

（一）微信支持的跨文化交流互動整體情況統(tǒng)計

活動過程中共收集到2816條發(fā)言，共計26798字。全部發(fā)言中，淺層次互動S1 、S2兩項合計1396條，占總發(fā)言條數(shù)的49.58%，可見近半數(shù)發(fā)言處于淺層次互動階段。淺層次互動中，分享、描述信息的S1階段發(fā)言頻次達到1037條，發(fā)現(xiàn)并探究沖突的S2階段發(fā)言僅359條，說明大部分交流內(nèi)容未引發(fā)沖突，或交流者未對沖突進行協(xié)商進而發(fā)現(xiàn)解決沖突的辦法，而是把問題擱置了下來。

交流過程中沖突少或交流者擱置沖突，導(dǎo)致深層次互動發(fā)言頻度和字數(shù)相應(yīng)減少。交流過程中，D1、D2、D3各階段發(fā)言頻次之和占總發(fā)言頻次的29.83%，其中，D1階段略高于D2 、D3階段。說明群體建構(gòu)新觀點時的討論多于對新觀點的檢驗、修正，及應(yīng)用。

與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的交流頻次占總頻次的20.60%，字數(shù)占總字數(shù)的25.85%。這部分交流主要是指打招呼和道別、正式開始前的閑談及交流過程中的情緒、情感表達等。

（二）影響微信支持的跨文化交流互動深度的因素

1. 互動數(shù)量

根據(jù)各微信群發(fā)言頻次平均值563條和發(fā)言字數(shù)平均值5360字，將微信群分為兩組，發(fā)言頻次及字數(shù)均高于平均值的群為組1，發(fā)言頻次及字數(shù)均低于平均值的群為組2?；訑?shù)量與交互深度的獨立樣本U檢驗結(jié)果見表1。

發(fā)言頻次和字數(shù)較多的微信群組1雖然比較活躍，但大多數(shù)互動屬于淺層次互動。與之相比，發(fā)言頻次和字數(shù)較少的微信群組2深層次互動更多。深層次互動與淺層次互動的區(qū)別在于對知識的群體構(gòu)建，包含從提出新觀點到應(yīng)用新觀點的全過程。新觀點一旦提出，圍繞新觀點的互動就進入了深層次。沒有新觀點的互動，而是停留在信息交換階段，交換過程中因信息不一致產(chǎn)生的沖突沒有受到關(guān)注，即使參與者發(fā)言頻繁，這類互動仍是淺層次互動。淺層次互動較多的微信組中，無關(guān)互動較少。無關(guān)互動是實時交流特有的，目的在于表達情緒、情感及話題維護。

發(fā)言量大的組1中，55.34%的互動停留在最淺層S1級，高于發(fā)言量少的組2中S1級互動的占比，說明發(fā)言量大的微信群中大多數(shù)討論內(nèi)容屬于淺層次互動，未能產(chǎn)生新觀點，也非無關(guān)互動。這類互動的特點是簡單附和他人的發(fā)言，缺乏獨到的見解，例如：“OK、good、I agree”等。理解困難或看法不一致時，也不能對問題進行深入思考并提出有建設(shè)性的意見，例如：“I don't know about what you said， but it's fine?！迸c發(fā)言量大的組1相比，組2中深層次D1級互動占比較高，說明發(fā)言量較少的微信群構(gòu)建新知識的討論較多，而且達到D3層級，即達成并應(yīng)用新知識的互動也較多。這類互動的特點是討論中出現(xiàn)的問題及時得到反饋，發(fā)言者通過交流提出解決問題的方案并最終解決問題。例如：中澳學(xué)生談到各自國家的民族構(gòu)成，對“Nation”和“Nationality”兩個概念的理解產(chǎn)生分歧。中方學(xué)生認為：“56 nations constitute China， but China is one nation?！卑姆綄W(xué)生回復(fù)：“It's confusing for outsiders， I think you should say 56 nationalities but not nations。”中方學(xué)生并未立即認同，反問“56 nationalities in one nation？”多次往復(fù)交流之后，中澳學(xué)生逐步梳理清楚“Nation”和“Nationality”兩個概念，最終達到了群體構(gòu)建新知識的深度。之后，雙方學(xué)生依據(jù)共同建構(gòu)的新知識就各自國家的民族問題展開討論，沒有再發(fā)生“Nation”和“Nationality”的認知沖突。

2. 活動設(shè)計

根據(jù)教學(xué)安排，第二至八周為無任務(wù)周，學(xué)生自由交流;第九至十五周為有任務(wù)周，中澳學(xué)生相互協(xié)助，設(shè)計一次到對方國家的虛擬旅行。無任務(wù)討論和有任務(wù)討論兩種交流活動中，交互深度的獨立樣本U檢驗見表2。

有任務(wù)周和無任務(wù)周相比，淺層次互動數(shù)量的占比無顯著差異，不論是否有任務(wù)，各微信群的交流均有一半左右屬于淺層次互動。有任務(wù)時，深層次交互及無關(guān)互動的數(shù)量多于無任務(wù)時。有任務(wù)時，D1階段的占比高于無任務(wù)時，說明圍繞制定旅行計劃這一任務(wù)進行討論時，出現(xiàn)的新觀點較多，相關(guān)討論也更頻繁。例如：雙方學(xué)生應(yīng)在對方國家進行一項從未體驗過的活動，設(shè)計這項活動引發(fā)了較多的深層次互動。有中方學(xué)生提出穿著澳大利亞傳統(tǒng)服飾（Traditional Clothes）拍照，澳方學(xué)生問：“Do you mean traditions or the kind of things Australians wear today？”中方學(xué)生回復(fù)：“I mean if there's a shop in your neighborhood selling traditional clothes， we can take some pictures from the shop?！卑姆綄W(xué)生回答：“We don't really have big traditional clothes store， even in Sydney……You want to look in a museum？”雙方學(xué)生對什么是傳統(tǒng)服飾有不同見解。經(jīng)過深層次討論，逐步達成共識，解決了問題。有任務(wù)交流中，因深層次交互數(shù)量多，無關(guān)交互的占比降至8.71%，低于無任務(wù)時的37.76%。

3. 文化環(huán)境

根據(jù)環(huán)境論原理，交流參與者搭建的文化環(huán)境是影響交流效果的因素之一?？缥幕⑿沤涣髦校幕h(huán)境具有特殊性，外語學(xué)習(xí)者與母語學(xué)習(xí)者之間知識背景和經(jīng)驗的多樣性為交流增加了難度。學(xué)習(xí)者外語水平的局限性可能導(dǎo)致母語學(xué)習(xí)者在交流中占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生過多的語義協(xié)商，從而影響交互深度。因此，母語學(xué)習(xí)者的參與情況是跨文化交流中文化環(huán)境的指標因素，也是影響互動深度的重要因素。本研究中，澳大利亞學(xué)生在各微信群發(fā)言頻次均數(shù)為247條。把微信群分為2組，澳大利亞學(xué)生發(fā)言頻次高于均數(shù)的為組1，低于均數(shù)的為組2。對兩組進行獨立樣本U檢驗，結(jié)果見表3。

澳大利亞學(xué)生發(fā)言較多的微信群中，淺層次互動較多，深層次互動較少;中國學(xué)生發(fā)言較多的微信群中無關(guān)互動較多，主要體現(xiàn)為大量使用表情符號、動圖等表達情緒、情感，與討論主題無關(guān)。澳大利亞學(xué)生發(fā)言較多的微信群中，最低級別的淺層次互動S1的占比達到75.66%，說明超過四分之三的討論為淺層次互動，沒有產(chǎn)出新觀點、構(gòu)建新知識。在與澳大利亞學(xué)生交換信息時，中方學(xué)生更容易接受澳方學(xué)生的觀點，使得澳方學(xué)生處于主導(dǎo)地位。例如，澳方學(xué)生提到茶的口感“Bitter”，中方學(xué)生說：“You use bitter to describe tea？ We say fragrant。”澳方學(xué)生回復(fù)并舉例說身邊的親友喝茶都要加糖。中方學(xué)生說：“I see?！痹掝}結(jié)束。這段討論中，澳方學(xué)生發(fā)言量超過中方學(xué)生，中方學(xué)生雖然發(fā)現(xiàn)了中澳文化和語言表述的差異，但沒有對差異進行探究，而是直接接受了澳方學(xué)生的觀點。

五、總結(jié)與討論

跨文化微信互動與其他形式的實時或非實時網(wǎng)絡(luò)交流既有相似之處，也有不同。本研究通過分析我國外語專業(yè)大學(xué)生與國外母語大學(xué)生的微信交流，發(fā)現(xiàn)影響跨文化微信互動深度的因素主要有以下特點：

首先，交互數(shù)量與交互深度并無直接關(guān)聯(lián)。從發(fā)言頻次和字數(shù)看，交互數(shù)量多時，深度互動的內(nèi)容反而少，無法實現(xiàn)深層次的知識交流。這不是跨文化互動特有的問題，沒有母語學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)共同體也存在類似問題。交互數(shù)量多但深度互動少也不是微信交流特有的，其他類型的網(wǎng)絡(luò)交流活動如QQ、博客等也同樣存在交互數(shù)量雖多、但質(zhì)量堪憂的現(xiàn)象[8]。

其次，活動設(shè)計對交互深度有直接影響。有具體任務(wù)目標和成果要求的交流為學(xué)生確立了明確的學(xué)習(xí)方向，圍繞如何達成學(xué)習(xí)目標展開，一旦出現(xiàn)交流障礙，必須通過語義協(xié)商解決問題，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。這個過程為深度互動創(chuàng)造了條件。沒有具體任務(wù)的交流類似 “閑聊”，雖然可以彌補中外文化差異帶來的信息溝，一定程度上促進學(xué)生了解對方國家的文化，但無益于推進互動深度。

同時，作為跨文化交流的文化環(huán)境因素之一，母語學(xué)習(xí)者的參與并不能直接深化互動。外語學(xué)習(xí)者受語言水平等因素影響，與母語學(xué)習(xí)者交流時即使發(fā)現(xiàn)信息沖突，通常也會選擇同意母語學(xué)習(xí)者的觀點，放棄對問題進行深度探討。這種情況下，母語學(xué)習(xí)者占據(jù)了交流的主導(dǎo)地位，不利于學(xué)習(xí)者平等參與知識構(gòu)建。值得注意的是，中國學(xué)生更多使用表情符號等微信特有的功能代替語言表達，這種做法生動有趣而且能夠增加交互頻率，但是有些表情符號語義不明，容易引起母語學(xué)習(xí)者的誤解，甚至使討論偏離主題，影響學(xué)習(xí)目標的達成。

外語學(xué)習(xí)者與母語學(xué)習(xí)者進行跨文化微信交流在高校外語課堂中尚不多見，目前相關(guān)研究仍很有限。本研究根據(jù)教學(xué)實踐做了初步探討，存在的問題較多，包括研究設(shè)計受限于教學(xué)方案、周期較短、樣本量不夠大，特別是澳方學(xué)生數(shù)量有限等。后續(xù)應(yīng)開展長期教學(xué)實踐，積累微信使用和跨文化交流等兩方面的經(jīng)驗。

[參考文獻]

[1] BROWN H D. Principles of Language Learning and Teaching[M]. New York：Addison Wesley Longman，2000.

[2] 劉虹，李煜，孫建軍.基于微博微信的高校社交網(wǎng)絡(luò)信息傳播特征與效率對比分析[J]. 現(xiàn)代情報，2018（4）：3-11.

[3] 王麗，戴建春.基于微信的交互式翻譯移動教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用[J].外語電化教學(xué)，2015（3）：35-41.

[4] 范文翔，馬燕，李凱，邱炳發(fā).移動學(xué)習(xí)環(huán)境下微信支持的翻轉(zhuǎn)課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015（6）：90-97.

[5] 徐梅丹，蘭國帥，張一春，孟召坤，張杭.構(gòu)建基于微信公眾平臺的混合學(xué)習(xí)模式[J].中國遠程教育，2015（4）：36-42.

[6] 涂相華，薛錫雅，曾志平，羅子健，駱曉鵬.“WECO課堂”：基于微信小程序的師生交互系統(tǒng)[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（5）：109-114.

[7] 嚴亞利，黎加厚.教師在線交流與深度互動的能力評估研究[J].遠程教育雜志，2010（2）：68-71.

[8] 梁云真，朱珂，趙呈領(lǐng).協(xié)作問題解決學(xué)習(xí)活動促進交互深度的實證研究[J].電化教育研究，2017（10）：87-92.

[9] 孟匯海，楊曉宏，崔向平.基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀與趨勢分析[J].電化教育研究，2014（12）：56-62.

[10] 崔向平，李東輝.促進深度學(xué)習(xí)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計：理論框架與個案研究[J]. 高等理科教育，2017（4）：39-44.

[11] 任英杰，徐曉東.基于差異的校際協(xié)作教研的考察與思考[J].中國電化教育，2010（12）：99-103.

[12] 趙嬰.文字聊天和視頻會議對英語口語交談策略影響的一項對比研究[J].電化教育研究，2011（10）：80-85.