[摘? ?要] 學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件的過(guò)程中，需要充分考慮如何適應(yīng)學(xué)習(xí)空間的變化，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，使得學(xué)習(xí)過(guò)程既注重課程標(biāo)準(zhǔn)，亦面向未來(lái)的社會(huì)需求。通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，并借助于對(duì)比分析，可以發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用需要強(qiáng)化學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成又和學(xué)習(xí)的層次相匹配。通過(guò)分析學(xué)習(xí)中的認(rèn)識(shí)發(fā)生與建構(gòu)過(guò)程，提出學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)可以從學(xué)習(xí)的“程度變化”的角度，適應(yīng)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)層次的變化，以建立“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，體現(xiàn)在具體的知識(shí)形成方面，就是要通過(guò)與學(xué)習(xí)層次相適應(yīng)的不同階段的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者建立“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”一體的復(fù)合性知識(shí)。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計(jì); 學(xué)習(xí)事件; 學(xué)習(xí)結(jié)果; 學(xué)習(xí)過(guò)程; 學(xué)習(xí)層次

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 沈書(shū)生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力建設(shè)等研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

一、引? ?言

在教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，教師與學(xué)生依賴(lài)于特定的學(xué)習(xí)空間，通過(guò)一定的教與學(xué)的行為，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程中，會(huì)形成一系列學(xué)習(xí)事件[1]，學(xué)習(xí)事件的集合，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的全過(guò)程。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)事件就是學(xué)習(xí)者為了達(dá)成某些特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的各種活動(dòng)及其序列關(guān)系，它與教師安排的教學(xué)事件相關(guān)，更與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過(guò)程有關(guān)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，就是為了讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷適合的學(xué)習(xí)事件，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長(zhǎng)。無(wú)論是進(jìn)行線上學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)或線下學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，都需要合理設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的事件。

二、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要考慮的因素

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)發(fā)生一系列事件，而事件與事件之間亦存在著不同的序列關(guān)系，有的事件是同時(shí)發(fā)生的，有的則是先后發(fā)生的。進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)就是對(duì)學(xué)習(xí)事件進(jìn)行設(shè)計(jì)，以便于學(xué)習(xí)者在參與不同事件的過(guò)程中，逐步建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，會(huì)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)個(gè)體的心理發(fā)展之中。

學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“事件”，包括在教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)的事，是在整個(gè)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，教師所做的事與學(xué)生所做的事的集合。而這兩者所做的事本身是相互聯(lián)系的，例如：對(duì)于教師而言，他所做的所有的與教學(xué)相關(guān)的事，都需要以學(xué)生能否接納和適應(yīng)其設(shè)計(jì)的事為基本的依據(jù);而對(duì)于學(xué)生而言，要想讓學(xué)習(xí)的事能夠順暢，就需要充分借助于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)的事來(lái)實(shí)現(xiàn)，兩個(gè)事的意圖是相同的，但這兩類(lèi)不同的事中，主體責(zé)任卻不一樣。教與學(xué)的過(guò)程中所發(fā)生的“事件”，與該事件所依附的環(huán)境存在著高度的相關(guān)性，在學(xué)習(xí)空間的變遷過(guò)程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體責(zé)任的可能性正在轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，因此，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，就需要重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)的價(jià)值導(dǎo)向。

（一）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要兼顧教師所教之事與學(xué)生所學(xué)之事

在早期的教育實(shí)踐中，由于學(xué)生獲取資源的機(jī)會(huì)和途徑都有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴(lài)于面對(duì)面的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的主要信息來(lái)源基本上依賴(lài)于教材和教師，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)之事與教師的教學(xué)之事被混為一談。教學(xué)的事主要被看作是教師的事，是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求所做的事，其目的在于教會(huì)學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。因此，大量的教學(xué)之事，都是從“如何教”的角度來(lái)設(shè)計(jì)的，盡管在實(shí)踐中也倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)，但在具體的實(shí)踐中，這些理念都需要通過(guò)具體的教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)。

1. 教學(xué)之事與學(xué)習(xí)之事的一致性

在面對(duì)面的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師與學(xué)生之間存在著直接的信息傳遞關(guān)系，當(dāng)學(xué)生只能借助于教師獲得知識(shí)時(shí)，教師的設(shè)計(jì)就顯得特別重要，教師選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生就能夠接觸到什么內(nèi)容，教師“如何教”決定了學(xué)生“如何學(xué)”，因此，學(xué)生必須依賴(lài)于教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)路徑來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果往往受制于他們對(duì)于教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)“事件”的適應(yīng)程度。

2. 學(xué)習(xí)空間可以支持學(xué)習(xí)事件的多樣性

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)于學(xué)校教育的最大價(jià)值在于可以拓展學(xué)習(xí)的時(shí)空，為學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)路徑提供了可能性。融入了大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)空間，又為幫助學(xué)生找準(zhǔn)“如何學(xué)”的路徑提供了可行性，在此背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)中所需要關(guān)注的“事件”，就可以更多地從學(xué)生出發(fā)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的多樣性，為學(xué)生提供更具差異化的學(xué)習(xí)支持。當(dāng)教師充分關(guān)注到不同學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異性以后，就可以為同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容提供不同的學(xué)習(xí)事件，由此以來(lái)，當(dāng)學(xué)習(xí)者具備了某些基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)能力以后，他們就能夠依據(jù)個(gè)人的意愿，獲取更加豐富的資源形式，建立與自身風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)路徑，通過(guò)路徑的選擇提升個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。

在面對(duì)面教學(xué)活動(dòng)中，教師需要綜合學(xué)生的不同特點(diǎn)，采取求同存異的方式，設(shè)計(jì)出相似的“事件”。而對(duì)于新型學(xué)習(xí)空間中的教與學(xué)的事件則不然，由于在線空間可以同時(shí)滿(mǎn)足多個(gè)并行的“事件”，因此，教師在設(shè)計(jì)相應(yīng)的“教學(xué)事件”時(shí)，就需要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并為學(xué)生提供更多符合其認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)需要的多樣化的不同“事件”。教師的責(zé)任，不僅僅是告知學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，還需要發(fā)現(xiàn)學(xué)生需要什么，能夠站在學(xué)習(xí)多樣化的立場(chǎng)上來(lái)設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以滿(mǎn)足學(xué)生完成不同的“學(xué)習(xí)的事”的需求。

（二）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)人才需求結(jié)構(gòu)

1. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)之事與學(xué)生有關(guān)，但并不意味著沒(méi)有了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)需要依據(jù)特定的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，但是，課程標(biāo)準(zhǔn)僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)所進(jìn)行的界定，而對(duì)于如何達(dá)成目標(biāo)這一具體的“事”而言，卻無(wú)法做出具體的規(guī)定。教師職業(yè)的存在，就是為了能夠引導(dǎo)學(xué)生完成恰當(dāng)?shù)摹笆录保瑢?shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

2. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要面向社會(huì)人才結(jié)構(gòu)需求

培養(yǎng)人的目的在于滿(mǎn)足未來(lái)社會(huì)人才的多元需求結(jié)構(gòu)，形成符合社會(huì)規(guī)范的人才隊(duì)伍，便于社會(huì)機(jī)體的正常運(yùn)行。對(duì)于生活行為本身而言，有的可以依據(jù)約定俗成的方式來(lái)進(jìn)行，有的則需要適應(yīng)變化而不斷改變。對(duì)于融入社會(huì)的每一個(gè)個(gè)體，在實(shí)施某種社會(huì)行為的過(guò)程中，有的時(shí)候可能依據(jù)一定的規(guī)程即可，但有的時(shí)候卻需要建立規(guī)程，這就涉及兩種情況：一種是沿襲規(guī)則秩序;一種是建立規(guī)則秩序。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，建立體現(xiàn)差異的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，既可以幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)理解秩序來(lái)適應(yīng)社會(huì)，也可以使學(xué)習(xí)者通過(guò)建立秩序進(jìn)而成為引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的力量，為每一個(gè)個(gè)體創(chuàng)設(shè)不同的生存機(jī)遇。

3. 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件在于建立學(xué)習(xí)責(zé)任

適應(yīng)以上變化，我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中就需要同時(shí)考慮到這些不同，從而形成兩類(lèi)主要的學(xué)習(xí)責(zé)任：一類(lèi)是適應(yīng)已有規(guī)則秩序的學(xué)習(xí);一類(lèi)是指向持續(xù)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)。與學(xué)習(xí)的責(zé)任相適應(yīng)，就需要有多種不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思路，既包括對(duì)已知規(guī)則秩序的適應(yīng)，也包括對(duì)持續(xù)創(chuàng)新的追求，在此基礎(chǔ)上，逐步形成變化多樣的學(xué)習(xí)樣式。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，需要充分關(guān)注事件所處的學(xué)習(xí)空間

1. 學(xué)習(xí)需要依賴(lài)于學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的場(chǎng)所，也是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本依據(jù)之一。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)往往依賴(lài)于學(xué)習(xí)事件的最終落實(shí)，而所有事件的完成又必須在特定的學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行。在早期的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)事件涉及若干的活動(dòng)序列與行為表現(xiàn)，而這些活動(dòng)與行為往往都會(huì)依賴(lài)于特定的物理空間及其所具備的各種條件。當(dāng)前的學(xué)習(xí)空間，包括物理空間、虛擬空間以及各種社會(huì)空間。學(xué)習(xí)空間的存在，可以為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供支撐條件，利用學(xué)習(xí)空間，教師可以結(jié)合學(xué)習(xí)的需要，設(shè)計(jì)出與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)規(guī)律相適應(yīng)的具體環(huán)境，從而保證學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

2. 學(xué)習(xí)空間有助于實(shí)現(xiàn)多重學(xué)習(xí)意圖

學(xué)習(xí)是外部刺激作用于學(xué)習(xí)個(gè)體之后引起的個(gè)體的整體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，其中會(huì)涉及一系列的過(guò)程，而這些過(guò)程又離不開(kāi)學(xué)習(xí)個(gè)體所處的學(xué)習(xí)空間。利用學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以實(shí)現(xiàn)以下意圖：一是建立與客體（外部刺激物）的聯(lián)系，這既是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)賴(lài)以發(fā)生的條件;二是可以獲得關(guān)于客體的已有解釋?zhuān)@種解釋是前人對(duì)于外部刺激物的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，但相對(duì)于學(xué)習(xí)個(gè)體而言，它們依然是一種外部條件;三是便于個(gè)體進(jìn)行表達(dá)，既包括與其他個(gè)體的交流，也包括自我理解的展示，表達(dá)是引發(fā)認(rèn)知沖突，并化解沖突的重要支持條件;四是方便個(gè)體建立對(duì)于客體的再理解，這種理解的呈現(xiàn)可以存在多樣化的表征方式，并以有利于學(xué)習(xí)者建立系統(tǒng)認(rèn)知為依據(jù);五是能夠方便學(xué)習(xí)個(gè)體不斷驗(yàn)證自己的學(xué)習(xí)理解，通過(guò)驗(yàn)證持續(xù)建構(gòu)，從而促進(jìn)個(gè)體的成長(zhǎng)。

三、結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值：三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果

（一） 學(xué)習(xí)的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)

在心理學(xué)中，心理被理解成是個(gè)體在與周?chē)沫h(huán)境進(jìn)行交互作用的過(guò)程中所出現(xiàn)的各種活動(dòng)或行為表現(xiàn)，進(jìn)而使得個(gè)體具有一定的社會(huì)屬性[2]。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)個(gè)體是認(rèn)知的主體，個(gè)體的心理發(fā)展過(guò)程就是個(gè)體的認(rèn)知發(fā)生過(guò)程：第一，認(rèn)識(shí)并不是預(yù)先存在于主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，而是來(lái)自主體持續(xù)有效的建構(gòu);第二，客體中預(yù)先并不存在認(rèn)識(shí)，通過(guò)主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)這一中介，客體才能夠被主體逐步認(rèn)識(shí);第三，主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)接觸到的范圍越大，對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越豐富[3]。

1. 如何理解“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)

主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是主體對(duì)于客體進(jìn)行持續(xù)建構(gòu)以后，在主體內(nèi)部所形成的認(rèn)識(shí)體系的總和，是與主體認(rèn)知范圍和認(rèn)知程度相適應(yīng)的綜合結(jié)構(gòu)，既包括體現(xiàn)個(gè)體的認(rèn)知及其變化的知能結(jié)構(gòu)，也包括體現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)屬性及其社會(huì)關(guān)系的心智結(jié)構(gòu)。個(gè)體在與環(huán)境作用時(shí)，其認(rèn)知與心理會(huì)共同發(fā)展，為了便于理解和區(qū)分，我們將個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中所形成的關(guān)于外部客體的各種認(rèn)識(shí)結(jié)果稱(chēng)為“知能結(jié)構(gòu)”，當(dāng)個(gè)體能夠運(yùn)用其構(gòu)建的知能結(jié)構(gòu)解決外部問(wèn)題時(shí)，所形成的作用于外部客體的認(rèn)識(shí)結(jié)果稱(chēng)為“心智結(jié)構(gòu)”。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，完備的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，包含了“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。其中，知能結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中，各種外部輸入作用于個(gè)體后所形成的綜合認(rèn)識(shí)的總和;心智結(jié)構(gòu)則是指學(xué)習(xí)個(gè)體在遭遇未知的環(huán)境或問(wèn)題時(shí)，能夠綜合運(yùn)用其已有的各種認(rèn)識(shí)并將其輸出到這些環(huán)境或問(wèn)題本身，以解決外部問(wèn)題的特有認(rèn)識(shí)的總和。

學(xué)習(xí)個(gè)體所建立的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是個(gè)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程中所逐漸形成的學(xué)習(xí)結(jié)果，是一種“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)?！爸堋闹恰彪p結(jié)構(gòu)既具有一定的相對(duì)獨(dú)立性，可以脫離具體的環(huán)境而存在，又具有對(duì)外部環(huán)境的絕對(duì)依賴(lài)性。作為主體的學(xué)習(xí)個(gè)體需要依賴(lài)于客體，并通過(guò)對(duì)客體的持續(xù)作用，才能夠建立對(duì)客體的整體認(rèn)知，從而促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程與心理過(guò)程的共同發(fā)展，并形成個(gè)體特有的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。

2. 基于“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單認(rèn)知結(jié)果

關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，不同的學(xué)者有著不同的理解和分類(lèi)[4]。用“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)（如圖1所示）來(lái)理解學(xué)習(xí)結(jié)果，并非是要對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果建立新的分類(lèi)，而是試圖從學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中的“程度變化”這一視角對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行解析，以學(xué)習(xí)個(gè)體自身為參照系，以“輸入”和“輸出”為基本的判定依據(jù)，理解學(xué)習(xí)個(gè)體在認(rèn)識(shí)發(fā)生過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，理解學(xué)習(xí)發(fā)生后的學(xué)習(xí)結(jié)果的樣態(tài)，這樣一來(lái)，我們?cè)谠O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件時(shí)，就可以對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果做出預(yù)期，從而提升學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的效能。

（1） 學(xué)習(xí)是一種輸入過(guò)程

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有限客體作用于主體，并促使主體不斷構(gòu)建自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，從而在主體內(nèi)部形成了關(guān)于有限客體的映射，使得個(gè)體具有了區(qū)別于其他個(gè)體的特有屬性，我們將這種屬性稱(chēng)為“知能”。知能的形成，可以使個(gè)體能夠知道客體是什么，能夠理解為什么客體會(huì)以現(xiàn)有的方式作用于自身。

（2） 學(xué)習(xí)是一種輸出過(guò)程

學(xué)習(xí)個(gè)體建立的關(guān)于外部世界的各種認(rèn)知，如果僅僅源自有限客體對(duì)主體的單向映射，那么，這種映射就會(huì)受制于主體自身的認(rèn)知限制，從而形成對(duì)外部映射的局部取舍，出現(xiàn)“知能”缺失。因此，在客體作用于主體的過(guò)程中，主體也會(huì)通過(guò)不斷彈射，將建立的已有“知能”回溯到有限客體中，并不斷修正自己的“知能”體系。我們將學(xué)習(xí)個(gè)體的這種回溯與自我修正的屬性稱(chēng)為“心智”。心智的形成，可以使得個(gè)體知道如何去認(rèn)識(shí)有限客體。

3. 超越“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的高級(jí)認(rèn)知結(jié)果

如果我們將個(gè)體在認(rèn)知發(fā)生過(guò)程中所構(gòu)建的內(nèi)部結(jié)構(gòu)（“知能—心智”結(jié)構(gòu)）看作是個(gè)體與客體交互作用的結(jié)果，那么，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在個(gè)體的建構(gòu)過(guò)程中，除了存在與客體無(wú)法剝離的這種“知能—心智”結(jié)構(gòu)外，還會(huì)因?yàn)閭€(gè)體所接觸到的客體的復(fù)雜性與多樣性，使得個(gè)體需要不斷地“內(nèi)化”與“生成”，構(gòu)建出超越客體的獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)果，這種結(jié)果可以幫助個(gè)體建立更加穩(wěn)定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并能夠運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)去改變和適應(yīng)外部世界，甚至還能夠?qū)腕w自身進(jìn)行創(chuàng)造性的改造。

（1） 學(xué)習(xí)是一種內(nèi)化過(guò)程

學(xué)習(xí)的效果取決于輸入與輸出的雙向作用過(guò)程中個(gè)體的建構(gòu)行為，取決于個(gè)體在建構(gòu)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的過(guò)程中對(duì)于“知能—心智”結(jié)構(gòu)的內(nèi)化程度。內(nèi)化過(guò)程是客體之于主體的映射與主體之于客體的彈射過(guò)程中所建立的相互依賴(lài)與相互促進(jìn)的關(guān)系，是個(gè)體的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)由簡(jiǎn)單走向復(fù)雜的過(guò)程。學(xué)習(xí)個(gè)體所形成的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)，是作為認(rèn)知主體的個(gè)體與客體相互作用的結(jié)果，個(gè)體的認(rèn)識(shí)程度既與個(gè)體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的行為習(xí)慣、行為方式等因素有關(guān)，也與個(gè)體對(duì)于客體的映射所形成的反應(yīng)有關(guān)。在個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程中，個(gè)體的主觀行為表現(xiàn)自身，亦是其學(xué)習(xí)結(jié)果的外化形式，是其所建立的“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)與客體作用的過(guò)程中所形成的必然結(jié)果。

（2） 學(xué)習(xí)是一種生成過(guò)程

學(xué)習(xí)個(gè)體建立的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，與其所經(jīng)歷的有限客體有關(guān)，而其建立的這種雙結(jié)構(gòu)，最終可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)個(gè)體更好地認(rèn)識(shí)無(wú)限客體，幫助個(gè)體在適應(yīng)外部世界的過(guò)程中改造外部世界，從而建立起源自其“知能—心智”結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建構(gòu)行為，這種行為又與其接觸到的無(wú)限客體有關(guān)，并最終使得個(gè)體可以持續(xù)適應(yīng)與改造不斷變化的外部世界，理解如何適應(yīng)外部世界而存在。

（二） 體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”的學(xué)習(xí)結(jié)果

輸入與輸出過(guò)程催生了“知能—心智”結(jié)構(gòu)的形成，內(nèi)化過(guò)程促進(jìn)了學(xué)習(xí)中的各種關(guān)系的建立，生成過(guò)程則可以促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)體理解學(xué)習(xí)的價(jià)值。因此，我們要評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（如圖2所示），就需要同時(shí)考慮到學(xué)生在三個(gè)不同維度中的建構(gòu)：一是結(jié)構(gòu)維度，指學(xué)生在與外部世界接觸的過(guò)程中建構(gòu)的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，包括對(duì)外部的有限客體作用于自身形成的認(rèn)識(shí)（知能）和在運(yùn)用其所建立的知能去適應(yīng)有限客體的過(guò)程中所輸出的認(rèn)識(shí)（心智）;二是關(guān)系維度，指學(xué)生在認(rèn)識(shí)客體時(shí)，“知能—心智”結(jié)構(gòu)從產(chǎn)生到穩(wěn)定、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜這一認(rèn)識(shí)發(fā)生與內(nèi)化過(guò)程中所涉及的各種關(guān)系;三是價(jià)值維度，指學(xué)生在通過(guò)認(rèn)識(shí)有限的客體并建立了“知能—心智”結(jié)構(gòu)以后，學(xué)生能夠運(yùn)用這些已有的結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自我生成式建構(gòu)，以適應(yīng)無(wú)限客體的各種主觀意愿、行為條件與可能性等，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)的價(jià)值。學(xué)習(xí)結(jié)果，可以看作是學(xué)習(xí)個(gè)體在完成了認(rèn)知活動(dòng)以后，個(gè)人的心理發(fā)展在“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三個(gè)維度的綜合建構(gòu)。

四、面向“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”的學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)

在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的主體行為主要依賴(lài)于教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)實(shí)現(xiàn)。相較于學(xué)生而言，教師在面對(duì)外部世界時(shí)，他們往往更容易從中抽象出與學(xué)科相關(guān)的內(nèi)容體系，并將這些體系轉(zhuǎn)變?yōu)橄盗袑W(xué)習(xí)事件，引導(dǎo)學(xué)生在完成這些事件的過(guò)程中逐步建構(gòu)起與自身相適應(yīng)的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)行為的主體是學(xué)生，學(xué)習(xí)的目的在于建立屬于學(xué)生自己的“知能—心智”結(jié)構(gòu)，能夠理解存在于“知能—心智”結(jié)構(gòu)形成過(guò)程中的各種關(guān)系，并能夠?qū)⑵鋺?yīng)用于新問(wèn)題的解決過(guò)程中，進(jìn)而理解學(xué)習(xí)的價(jià)值，從而建立起個(gè)體特有的與學(xué)習(xí)目標(biāo)相適應(yīng)的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（一）關(guān)于“知識(shí)”的層次

實(shí)踐者習(xí)慣于用“知識(shí)”來(lái)表示學(xué)習(xí)的結(jié)果，盡管在描述知識(shí)的內(nèi)涵時(shí)，往往存在著許多不確定性，但有一點(diǎn)卻是一致的，即都認(rèn)同知識(shí)存在著層次性。因此，我們也從“知識(shí)”出發(fā)，借助于對(duì)“知識(shí)”的層次所做的劃分，為我們?cè)O(shè)計(jì)體現(xiàn)這種層次的學(xué)習(xí)事件奠定基礎(chǔ)。

1. 較低層次的知識(shí)

較低層次的知識(shí)，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)與外部的交互作用后所形成的對(duì)外部事物的認(rèn)識(shí)。既包括用于識(shí)記和理解這些事物所運(yùn)用的某些字符、符號(hào)等，也包括這些字符與符號(hào)的組合，如單字、單詞、術(shù)語(yǔ)等，還包括由這些字符、符號(hào)等所描述的與外部事物相關(guān)的初始內(nèi)涵等，我們稱(chēng)之為“語(yǔ)符”。處于這一層次的知識(shí)，通常是已經(jīng)被前人發(fā)現(xiàn)，并可以借助于特定的教學(xué)活動(dòng)來(lái)建構(gòu)的，因此，這里的外部刺激物有的時(shí)候已經(jīng)被抽象成了紙質(zhì)或電子課本上的具體內(nèi)容，既可能是文本形式，也可能是音視頻形式，還可能是動(dòng)畫(huà)形式，但通常都是以獨(dú)立的形式存在，缺少與其他知識(shí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，甚至可能需要依賴(lài)于學(xué)習(xí)個(gè)體的記憶力來(lái)維持。

2. 中間層次的知識(shí)

中間層次的知識(shí)，是外部刺激物作用于學(xué)習(xí)者以后，學(xué)習(xí)者通過(guò)建立內(nèi)在關(guān)聯(lián)與外在關(guān)聯(lián)后所形成的認(rèn)識(shí)。既包括學(xué)習(xí)者在理解外部事物的過(guò)程中懂得如何尋找恰當(dāng)?shù)姆?hào)進(jìn)行表征，也包括能夠不斷調(diào)用和修復(fù)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，能夠建立可以脫離特定的外部刺激物的抽象認(rèn)知等，我們稱(chēng)之為“語(yǔ)義”。處于這一層次的知識(shí)，往往更加貼近外部世界本身，除了具有與上一層次的知識(shí)相似的表征方式以外，還可能需要學(xué)習(xí)者從真實(shí)世界中進(jìn)行抽象，并能夠建立體現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間聯(lián)系的各種法則等，這一層次的知識(shí)往往會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)者在具體的行為過(guò)程中所展現(xiàn)的理解力等表現(xiàn)出來(lái)。

3. 較高層次的知識(shí)

較高層次的知識(shí)，是學(xué)習(xí)者在吸收了課本上的內(nèi)容并理解了內(nèi)容與內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)以后，能夠?qū)⑵溥\(yùn)用于自己所處的外部世界，并通過(guò)解決具體的問(wèn)題后所形成的認(rèn)識(shí)。既包括學(xué)習(xí)者在遭遇真實(shí)的問(wèn)題情境時(shí)能夠綜合運(yùn)用已有的認(rèn)知去解決問(wèn)題，也包括通過(guò)創(chuàng)新去改變外部世界，形成超越已知世界的現(xiàn)實(shí)存在的各類(lèi)新制品等，我們稱(chēng)之為“語(yǔ)用”。處于這一層次的知識(shí)，既注重對(duì)現(xiàn)有世界的尊重，更重視對(duì)未來(lái)世界的向往，將學(xué)習(xí)者引向了他們目前需要不斷適應(yīng)的生活世界。

因此，有層次的知識(shí)是一種體現(xiàn)了“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的知識(shí)綜合體，與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)如果要體現(xiàn)知識(shí)的層次，就需要建立學(xué)習(xí)的層次，并通過(guò)學(xué)習(xí)的“程度變化”來(lái)促進(jìn)知識(shí)的生成，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)的發(fā)生?！敖Y(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果，就是一種學(xué)習(xí)的層次，并對(duì)應(yīng)于“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的知識(shí)綜合體的形成。

（二）學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)

進(jìn)行學(xué)習(xí)事件的設(shè)計(jì)，就要能夠考慮到“知識(shí)”的完整意義，關(guān)注“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”幾個(gè)方面，而不應(yīng)以知識(shí)的單一維度來(lái)代表知識(shí)本身，并通過(guò)知識(shí)的習(xí)得引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成思維的變化，最終形成涉及“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”維度的學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)構(gòu)表達(dá)的是知識(shí)中可能涉及的若干方面，關(guān)系表達(dá)的是知識(shí)的若干方面的關(guān)聯(lián)程度，而價(jià)值則表達(dá)了知識(shí)的效用，通過(guò)賦予知識(shí)某些“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”，就可以幫助人們更好地理解知識(shí)的意義，并能夠通過(guò)適當(dāng)?shù)谋碚鞣绞絹?lái)闡釋知識(shí)，能夠通過(guò)不同的思維方式來(lái)理解知識(shí)，能夠通過(guò)深加工來(lái)合理地使用知識(shí)。

1. 設(shè)計(jì)起始事件：“結(jié)構(gòu)”導(dǎo)向的“語(yǔ)符”學(xué)習(xí)

起始事件是形成知識(shí)的基礎(chǔ)，主要集中于已知世界，主要目的在于幫助學(xué)習(xí)者形成認(rèn)識(shí)外部世界的基礎(chǔ)?！罢Z(yǔ)符”層次的知識(shí)是相對(duì)于應(yīng)用者而言的，如果外部的資料進(jìn)入人們的大腦以后，能夠轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，那么，就會(huì)以特定的表征方式體現(xiàn)于人的大腦當(dāng)中，并會(huì)借助于應(yīng)用體現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于知識(shí)而言，由于其指向性不同，因而在表征形式方面也會(huì)有所不同，例如：對(duì)于與數(shù)學(xué)相關(guān)的知識(shí)而言，往往會(huì)以符號(hào)和圖形等形式來(lái)表征相關(guān)知識(shí);對(duì)于與語(yǔ)文相關(guān)的知識(shí)而言，往往會(huì)通過(guò)文字、陳述句式等形式來(lái)表征相關(guān)知識(shí);而對(duì)于物理學(xué)科，則往往會(huì)借助于公式等形式表征知識(shí)。

知識(shí)的表征，是為學(xué)習(xí)者理解并建構(gòu)知識(shí)體系服務(wù)的，借助于不同的表征方式，可以幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)本身，在此階段，學(xué)習(xí)者也同樣會(huì)將新的知識(shí)以適當(dāng)?shù)男问胶驮械闹R(shí)結(jié)構(gòu)之間建立一定程度的關(guān)聯(lián)，從而形成體現(xiàn)個(gè)體能力特點(diǎn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。信息技術(shù)的發(fā)展，其突出優(yōu)勢(shì)就在于能夠創(chuàng)造不同的知識(shí)表征機(jī)會(huì)，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，以不同的方式呈現(xiàn)的知識(shí)，可以獲得更多的通達(dá)知識(shí)的路徑，為學(xué)習(xí)者的深度理解創(chuàng)造條件。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間的存在，為師生建立更加多樣化的時(shí)間與空間關(guān)系提供了可能性。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的起始事件，就可以利用在線學(xué)習(xí)空間的多樣化表征樣態(tài)，設(shè)計(jì)不同的資源形態(tài)，以便于為學(xué)習(xí)者提供與其認(rèn)知規(guī)律相一致的學(xué)習(xí)路徑，所有存在于學(xué)習(xí)路徑之上的各種要素，皆應(yīng)為有利于學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的支持因素。學(xué)習(xí)路徑是學(xué)習(xí)者在成長(zhǎng)過(guò)程中所經(jīng)歷的過(guò)程軌跡，此軌跡中所能夠遭遇的各種內(nèi)容都將會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的感覺(jué)和知覺(jué)，進(jìn)而影響到他們對(duì)外部事物的判斷，建立與其需求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)需要。

2. 設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)事件：“關(guān)系”導(dǎo)向的“語(yǔ)義”學(xué)習(xí)

關(guān)聯(lián)事件是促進(jìn)知識(shí)從“語(yǔ)符”層次向“語(yǔ)義”層次轉(zhuǎn)變的事件，主要瞄準(zhǔn)當(dāng)下的世界，其目的在于幫助學(xué)生從建立的“語(yǔ)符”層次的知識(shí)中理解知識(shí)之間存在的各種聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者游歷于學(xué)習(xí)世界之中的時(shí)候，具有不同呈現(xiàn)形式的“語(yǔ)符”知識(shí)內(nèi)容會(huì)引起學(xué)習(xí)者建立不同的關(guān)注度，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)愛(ài)好與傾向產(chǎn)生影響。這種源自外部的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求的一致性，將會(huì)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部行為的發(fā)生，進(jìn)而影響到學(xué)習(xí)的效果。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，就是為了更好地提供有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種條件，提升學(xué)習(xí)的效能。

在現(xiàn)代教育研究和實(shí)踐中，人們習(xí)慣于用知識(shí)與思維來(lái)論述學(xué)習(xí)結(jié)果，關(guān)于知識(shí)和思維的關(guān)系，目前在實(shí)踐領(lǐng)域中還存在著不同的觀念，主要有三類(lèi)理解方式：第一類(lèi)理解將知識(shí)與思維看作是相互并行的兩種東西，它們是相互促進(jìn)的;第二類(lèi)理解將知識(shí)看作是從屬于思維的，認(rèn)為知識(shí)是思維的基礎(chǔ)或條件，并最終為思維服務(wù);第三類(lèi)理解將思維看作是知識(shí)的組成部分，認(rèn)為思維是知識(shí)的條件，思維從屬于知識(shí)。這些不同的理解，究其本義，可以發(fā)現(xiàn)在描述知識(shí)與思維的關(guān)系時(shí)，往往與人們賦予這兩個(gè)概念的內(nèi)涵有關(guān)。

如果一定要對(duì)人的認(rèn)知體系進(jìn)行解剖（而不是切割），那么，我們可以將人類(lèi)通過(guò)學(xué)習(xí)后所形成的認(rèn)知體系簡(jiǎn)單地劃分成兩個(gè)部分：一是關(guān)于人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)對(duì)象方面的，是人們對(duì)于世界的整體認(rèn)識(shí)的總和;二是關(guān)于人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)方法方面的，是人們?cè)诶斫庹J(rèn)識(shí)對(duì)象的過(guò)程中形成的認(rèn)識(shí)方法論的總和。當(dāng)學(xué)習(xí)者理解了認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)方法以后，我們就認(rèn)為學(xué)習(xí)者擁有了一定的知識(shí)與思維，這里所說(shuō)的知識(shí)和思維都是狹義的概念。

可以發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)的對(duì)象與認(rèn)識(shí)的方法之間存在著無(wú)法切割的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者確定了認(rèn)識(shí)的對(duì)象以后，學(xué)習(xí)者就需要確立與對(duì)象一致的方法，由此可以做出進(jìn)一步的推斷：第一，知識(shí)的形成與思維的形成是相輔相成的;第二，知識(shí)是推進(jìn)人們思維的原因;第三，思維是幫助人們形成知識(shí)的條件;第四，在知識(shí)的形成過(guò)程中，人們的思維同時(shí)得到了加強(qiáng);第五，在思維體系的建立過(guò)程中，思維本身也會(huì)轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并豐富知識(shí)的內(nèi)涵;第六，當(dāng)面對(duì)新的問(wèn)題情境的時(shí)候，人們的思維會(huì)引導(dǎo)其選擇合適的知識(shí)，并運(yùn)用舊的知識(shí)去解決新的問(wèn)題。

所以，如果一定要將知識(shí)和思維分割開(kāi)進(jìn)行描述，就容易導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)孤立現(xiàn)象，或重視認(rèn)識(shí)、或重視方法，這種簡(jiǎn)單的切割導(dǎo)致的一種現(xiàn)實(shí)缺陷就是教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)用分離，過(guò)分重視基本概念、公式、原理、命題等的學(xué)習(xí)，卻輕視了這些概念、公式、原理、命題的產(chǎn)生原因及其關(guān)系。大量存在于人腦中的內(nèi)容以純粹孤立化的樣態(tài)存在，只有一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)“孤島”，卻無(wú)法建立“島鏈”，就難以形成真正意義上的知識(shí)。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)事件時(shí)，就需要以“關(guān)系”為導(dǎo)向，通過(guò)“語(yǔ)義”的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立更加牢固的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

3. 設(shè)計(jì)提升事件：“價(jià)值”導(dǎo)向的“語(yǔ)用”學(xué)習(xí)

提升事件是為了幫助學(xué)習(xí)者理解學(xué)習(xí)的意義的事件，主要面向未來(lái)世界，通過(guò)“語(yǔ)用”層次的知識(shí)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值。以唐詩(shī)的學(xué)習(xí)為例，可能會(huì)表現(xiàn)出幾種情形：一是學(xué)生能夠熟練地背誦某一首唐詩(shī);二是學(xué)生能夠在某種特定的情境中聯(lián)想到唐詩(shī);三是學(xué)生在某些特定的氛圍中能夠產(chǎn)生模仿唐詩(shī)寫(xiě)作詩(shī)詞的欲望;四是學(xué)生能夠從某首唐詩(shī)中體會(huì)到詩(shī)人當(dāng)時(shí)的特殊心情等。在這幾種情形下，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的能力狀態(tài)是不同的：對(duì)于第一種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是記憶力、語(yǔ)言表達(dá)力、記憶的技巧等;對(duì)于第二種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)出來(lái)的可能是理解力、聯(lián)想力等;對(duì)于第三種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是創(chuàng)造力、感染力、思維的敏捷性等;對(duì)于第四種情形，學(xué)生給我們呈現(xiàn)的可能是洞察力、移情能力、思維的深度等。

但是，我們?nèi)绻龀錾鲜雠袛?，往往是存在著較大的局限性的，在實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于一個(gè)能夠復(fù)述唐詩(shī)的孩子來(lái)說(shuō)，他表現(xiàn)出來(lái)的是記憶力，這些可以從他復(fù)述的流利性、持久性等方面體現(xiàn)出來(lái)，但是，我們并不能夠由此就做出判斷，認(rèn)為他只是運(yùn)用了死記硬背的方式記住了這首唐詩(shī)。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，在背誦唐詩(shī)的過(guò)程中，往往會(huì)涉及許多技巧，包括反復(fù)朗誦、復(fù)述、多場(chǎng)合提取等，在此認(rèn)知過(guò)程中，唐詩(shī)中的每一個(gè)字詞都會(huì)經(jīng)歷從簡(jiǎn)單的表達(dá)符號(hào)到符號(hào)意義建構(gòu)的過(guò)程，甚至最終所形成的關(guān)于完整唐詩(shī)的理解，也已經(jīng)以一種新的符號(hào)形式存在于學(xué)習(xí)者的大腦中，圍繞該符號(hào)建立的更加廣泛的意義，共同構(gòu)成了關(guān)于該唐詩(shī)的學(xué)習(xí)結(jié)果。

假如我們簡(jiǎn)單地將學(xué)習(xí)結(jié)果看作是形成了知識(shí)，那么這種知識(shí)就應(yīng)當(dāng)是“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的復(fù)合體。如果我們將“思維”應(yīng)用于此，就可以發(fā)現(xiàn)真正意義的思維則是為了促進(jìn)“語(yǔ)符—語(yǔ)義—語(yǔ)用”的形成而凝結(jié)于其中的東西，并最終在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成了超越具體知識(shí)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件，可以有不同的切入角度，我們選擇從學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的“程度變化”作為切入點(diǎn)，并從“結(jié)構(gòu)—關(guān)系—價(jià)值”三維合一的學(xué)習(xí)結(jié)果的

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