邵慶德

【摘 要】在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐的過程中，時常在思考，核心素養(yǎng)背景下的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該是怎么樣的？我想，這樣的課堂必須是能夠促進學(xué)生“學(xué)習(xí)力”不斷提升的課堂，必須是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能真正發(fā)生并進行深度學(xué)習(xí)的的課堂。

【關(guān)鍵詞】問題引領(lǐng);數(shù)學(xué)教學(xué);深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）21-0-02

著名數(shù)學(xué)專家羅鳴亮老師曾這樣說“有一種冷是媽媽以為你冷，有一種不會是老師以為你不會。”我們總是不放心，總是擔心孩子學(xué)不會，總是想為你的教師身份刷存在感。我們是不是應(yīng)該去思考，不要讓我們的“愛”成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的絆腳石。我們必須學(xué)會放手，方能讓孩子更自由的發(fā)展。

近一二十年，我們的數(shù)學(xué)課堂也很盛行提問教學(xué)法。但是，在教學(xué)實踐中，問題常常被教師們簡單地對待或者盲目地跟風(fēng)尊崇，出現(xiàn)了諸多偏誤，問題反而成為了一種累贅，這對于學(xué)生思維的發(fā)展相當不利。比如“教師主導(dǎo)”的問題造成學(xué)生思維的僵硬化、“細碎”的小問題致使學(xué)生的思維喪失完整性、“低質(zhì)量”的問題造成了學(xué)生思維的簡單化等。

一、問題來源，從單一走向多向

有人說“提出問題是創(chuàng)造發(fā)明的源泉，是社會發(fā)展的動力?！眰鹘y(tǒng)的教學(xué)中，問題的產(chǎn)生大部分依賴教師，教師在備課過程中已按部就班的將一個個問題設(shè)計好，實際教學(xué)中，學(xué)生只需順著老師的既定思維，一步一個腳印的去突破即可。看似順暢如流水的課堂，思維含量卻是非常的低階。教師一味根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計問題，依靠過往經(jīng)驗單方面提問，本應(yīng)在幕后的教師已走到了前臺，學(xué)生則相反。在這樣的課堂中，教師眼中只有問題而沒有學(xué)生，而學(xué)生則只著眼于回答教師的問題，喪失了發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。長期以往下去，學(xué)生思維地發(fā)展受到很大的限制，更缺乏創(chuàng)新性。

正因如此，課堂上問題的來源必須從單一走向多向。一是師生對話，引導(dǎo)提問，例如計算課教學(xué)時，學(xué)生根據(jù)情境圖提取相應(yīng)數(shù)學(xué)信息后，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)數(shù)學(xué)信息進行提問，再放手學(xué)生解決問題。二是生本對話，自主提問，教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀教材，學(xué)生根據(jù)對文本內(nèi)容的自我解讀，提出自己的問題，例如教學(xué)《百分數(shù)的認識》時，通過對文本的閱讀，學(xué)生便能聚焦在類似這樣特別有價值的問題（1）百分數(shù)的意義？（2）百分數(shù)和分數(shù)的區(qū)別？三是生生對話，互助提問，有些問題的提出并非能那么順理成章，而生生之間的互動質(zhì)疑就顯得尤為重要，在一次次的思維碰撞中，問題就水到渠成而來，例如在教學(xué)平均數(shù)一課時，當人數(shù)不一樣的時候，如何去比較甲乙兩隊投籃水平時，通過學(xué)生的爭論，便會很自然地提出（1）如何去求一個隊伍的一般水平？（2）為何平均數(shù)能代表整體水平？這樣的問題，思維含量就很高。像這樣，一旦問題來源的渠道拓寬了，學(xué)生的思維就能走向深層次，而且能與時俱進。

二、問題數(shù)量，從分散走向集中

在數(shù)學(xué)課堂中，我們經(jīng)常見到這樣的場景：教師設(shè)計了一系類的細碎小問題，然后不斷拋出問題，讓學(xué)生一個接一個地作出回答，學(xué)生疲于答“問”，既沒有機會精心周密地思考，也沒有時間進行吸收內(nèi)化，更沒有完整的思維過程，長久以此學(xué)生獲得的知識永遠是碎片式拼接而成的。這樣“細碎”的小問題容易致使學(xué)生思維喪失完整性。類似這樣一問一答的問題串，也許它們能創(chuàng)造熱鬧的課堂氛圍，但它們卻無法提供學(xué)生思維發(fā)展所需要的從容與寧靜，熱鬧之余，留給學(xué)生的其實乏善可陳。

分散的問題顯然已不適應(yīng)現(xiàn)如今的數(shù)學(xué)課堂，時代呼喚核心問題的產(chǎn)生。教師應(yīng)抓住幾個具有核心意涵的大問題，而其余的細枝末節(jié)就讓課堂自然的發(fā)生，現(xiàn)如今要讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就要敢把步子邁開些，把問題設(shè)計得再少些、再大些。例如教學(xué)《折線統(tǒng)計圖》一課時，涉及到的知識內(nèi)容非常多，折線統(tǒng)計圖的產(chǎn)生價值、識圖、畫法、同其他統(tǒng)計圖的區(qū)別等。教師可以根據(jù)這些知識點設(shè)計很多的問題，然后進行相應(yīng)的教學(xué)，顯而易見，這樣太細碎了。在筆者的教學(xué)中，只抓住一個最為核心的問題來導(dǎo)學(xué)：為何某品牌手機的銷售情況要繪制成折線統(tǒng)計圖，而不是條形統(tǒng)計圖或者統(tǒng)計表？基于此問題，學(xué)生展開大量的研究學(xué)習(xí)，想弄明白這個問題，學(xué)生就得去研究它的畫法、優(yōu)缺點、區(qū)別等等問題，教師輕而易舉的實現(xiàn)了所有的教學(xué)目標。有時，像這樣退避三舍，反而能更進一步。

三、問題質(zhì)量，從淺層走向深度

問題的數(shù)量不宜多，而在不多的問題中，其質(zhì)量就顯得尤為重要。很多時候為了使課堂的問與答能達到行云流水般順暢，課堂中充滿了諸多“弱啟發(fā)性”甚至“無啟發(fā)性”的低質(zhì)量淺層次的問題，許多問題學(xué)生不假思索便能作答。這樣“淺層次”的低質(zhì)問題自然無法發(fā)展學(xué)生的思維，學(xué)生看不到知識學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的審慎性和深刻性，從而喪失了學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵期，思維水平趨向低水平化。因此，問題的質(zhì)量，必須從淺層走向深度。

具有一定深度的問題應(yīng)體現(xiàn)以下特征：一是能夠激發(fā)所有學(xué)生的動機，促使他們主動去探索學(xué)習(xí);二是必須有一定的開放性，能夠為學(xué)生的進行獨立思考或合作學(xué)習(xí)留下充分的探究空間;三是必須能觸及數(shù)學(xué)的本質(zhì)，這個本質(zhì)，不僅僅是知識、技能，而且指向數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。例如筆者在教學(xué)《角的度量》一課時，就依靠三個學(xué)生提出的核心問題進行引領(lǐng)教學(xué)。課伊始，讓學(xué)生比較度量角的工具“量角器”和平常使用最多的測量工具“直尺”之間的區(qū)別，學(xué)生提煉出三個問題：（1）量角器為什么是半圓形？（2）量角器為什么有兩圈刻度？（3）量角器怎么量角？三個看似簡單的問題，卻都承載著很重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如探究第一個問題時，學(xué)生就得弄明白角的度量單位是什么？還得知道其實量角器上是有非常多的角，而且每個角都是一個個1°角的累加。由于半圓形的量角器同直尺的形狀對比沖突很大，這個問題很容易引起學(xué)生探究的欲望，而且通過對該問題的研究，學(xué)生便能初步感受到測量的本質(zhì)：就是數(shù)一數(shù)、量一量，被測量的物體包含了幾個測量單位。像這樣，有價值有深度的問題，對本質(zhì)知識的教學(xué)能起到事半功倍的效果。

問題引領(lǐng)的數(shù)學(xué)課堂，就是用問題幫助激發(fā)學(xué)生的探究欲，用問題引領(lǐng)學(xué)生的自主探究，用問題引領(lǐng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走向更深處，從而促使學(xué)生在真正發(fā)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中進行深度學(xué)習(xí)。

參考文獻

[1]如何培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)審題能力[J].孫華麗.數(shù)學(xué)教學(xué)通訊.2018（13）.