(1. 廣東省深圳中學,廣東 深圳 518000;2. 廣東省深圳市龍崗初級中學,廣東 深圳 518172)

1 引言

傳統(tǒng)的教學設計通常是以活動為中心，這樣的設計有兩個弊端：一是它注重了活動本身，關注了動手實踐，但沒有關注學生的認知發(fā)展；二是它注重完成教學任務，只關注教學內容的完成情況。為了避免傳統(tǒng)教學設計給學生所帶來的對學習目的認知不清的問題,Wiggins、McTigher提出了重視“理解”的教學模式。

2 重視“理解”的教學

重視“理解”的教學模式有兩個核心思想：(1) 關注深刻理解和學以致用的目標；(2) 運用起始于結果的逆向設計的方法。重視“理解”的教學有十分重要的意義，因為它通過體現(xiàn)上述核心思想，能夠確保學生掌握知識，培養(yǎng)學生在“理解”的六個維度上的能力：解釋、評判、運用、推理、想象和認知所學知識的能力，從而形成對知識的深刻理解，能夠在新情境中運用自如。

3 逆向設計的方法和流程

重視“理解”的教學需要用到逆向設計的方法和流程，逆向設計就是一個起于結果的設計方法，教學設計理念為：“教學目標源于課程標準，評估設計先于教學設計”，這與先考慮教學內容和方法的傳統(tǒng)的教學設計相反，可以通過以下三個階段來促進高品質的教學。

3.1 明確預期結果

在這一階段里，教師在設計教學時要回答如下問題：我們需要學生知道什么？理解什么？掌握什么樣的技能？當教師在思考預期結果的時候，需要抓住“重大思想”和“核心問題”。Wiggins、McTigher認為所謂“重大思想”就是引領解決科學問題的原理和定律，“核心問題”指的是引發(fā)探究的問題。

3.2 規(guī)劃評價任務

在這個階段教師要思考的問題是：我們需要讓學生做什么才能知道他們的學習是否達到了預期結果？需要在教學的過程中運用多種評價方式和任務來持續(xù)地監(jiān)測學生的進步，用形成性評價來檢測學生的學習表現(xiàn)與預期結果的差距，用評價帶來的反饋調整教學。

3.3 設計教學活動

在這個階段教師要考慮的問題是：什么樣的教學活動能夠幫助學生通過評價達到預期的結果？如何對這樣的教學活動排序？

逆向設計從第一階段到第三階段的設計與實施不是一個線性推進的關系，而是一個反復比對的過程，以確保結果、評價和教學的一致性和可行性。

4 重視“理解”的教學案例

以下是重視“理解”的、用逆向設計的方法進行凸透鏡成像的教學設計，設計的流程如表1。

表1

5 教學反饋

在這堂重視“理解”的研討課上，由五位聽課老師組成觀察小組，他們觀察和記錄了學生在“理解”六個維度上的學習表現(xiàn)(如表2)。他們發(fā)現(xiàn)：學生通過完成評價任務，掌握了凸透鏡成像的相關知識，提升了學生在“理解”的六個維度上的能力，達到了預期的教學目標。

表2

研究凸透鏡成像規(guī)律對剛學物理的初二學生來說是比較難的，因為凸透鏡成像的虛實、正立(倒立)、放大(縮小)的特點與物體的物距變化關系比較復雜，如何從復雜的實驗數(shù)據(jù)中找到規(guī)律？如何在放大鏡、照相機、投影儀的操作中應用規(guī)律？對學生具有較大的挑戰(zhàn)性，也是教學的重點。

在傳統(tǒng)的教學中常常見到：學生能夠知道凸透鏡成像的特點與物距的關系，但不能夠從數(shù)據(jù)中分析出這個關系。重視“理解”的教學注重運用歸納、演繹方法發(fā)展學生的分析論證能力。首先，教師組織學生用f=10cm的凸透鏡進行分組探究，要求每小組自主測3組數(shù)據(jù)，不同小組測量的物距不完全相同，全班共享收集到的數(shù)據(jù)。通過分析數(shù)據(jù)，學生得出u>2f、u=2f、f

另外，在傳統(tǒng)的課堂上學生知道放大鏡、投影儀、照相機的工作原理與凸透鏡成像的規(guī)律有關，但不能夠應用到實際的操作中去。重視“理解”的教學注重培養(yǎng)學生的規(guī)律應用、遷移能力，教師引導學生思考生活中的實際問題：照相機拍照時，要想使被拍景物成的像大一些，照相機與被拍景物之間的距離應如何變化？底片跟鏡頭間的距離應如何變化？教師引導學生解決實際生活中的問題，不僅增強了學生應用所學的知識解決問題的能力，也提升了學生學習物理的興趣和志向。

6 總結與建議

以上以“凸透鏡成像”的教學為例，展示了基于重視“理解”的教學設計，筆者在此提出以下建議。

6.1 注重對課程標準的研習

教師應該認真研讀課標，提煉“重大思想”和“核心問題”，在教學中做到有的放矢，明確“理解”在六個維度上的能力。

6.2 利用多元評價方式

教師要充分利用多元的評價方式來持續(xù)地檢測學生的學習情況，以便有效地完成教學目標。注重在提問、猜想、調查、解釋、得出結論環(huán)節(jié)采用過程性評價，設計與“理解”六個維度相對應的評價方案和任務，使得學生

的“物理思維”可視化。同時，注重學生在評價中的主體作用，把自評反思、同伴評價和教師評價有機地結合起來。

6.3 運用“做中學”的教師專業(yè)發(fā)展模式

教師不僅是教學的推動者，更是教學的設計者和研究者。教研組應成為學習和實踐的共同體，通過合作的方式來共同研發(fā)重視“理解”的教學、通過聽課和評課等方式不斷優(yōu)化逆向教學設計，使目標、評價和教學高度一致，實現(xiàn)高品質的教學。