摘 要：給學(xué)生自主思維的權(quán)利是課堂教學(xué)最根本的任務(wù)。教師應(yīng)該讓學(xué)生在課堂教學(xué)中真正地經(jīng)歷一個(gè)個(gè)思維自主建構(gòu)的過程。換言之，課堂教學(xué)活動(dòng)必須有思維含量。教師在課堂教學(xué)中要立足學(xué)情，把握課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，從關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的角度，加強(qiáng)思維拓展，提升課堂教學(xué)思維品質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生找到適合自己的思維方式，通過日積月累，潛移默化地將其轉(zhuǎn)化為自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)智慧。

關(guān)鍵詞：思維含量;歷史;課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2019）28-0081-02

引? ? 言

細(xì)觀初中課堂教學(xué)，筆者一直在思考一個(gè)問題，我們追求的品質(zhì)課堂，其核心是什么？基礎(chǔ)教育課程改革以來，關(guān)于一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，眾說紛紜。但是，無論何種觀點(diǎn)，評(píng)判課堂教學(xué)優(yōu)劣的一個(gè)重要因素就是思維含量，因此，我們應(yīng)該讓學(xué)生在課堂教學(xué)中真正地經(jīng)歷一個(gè)個(gè)思維自主建構(gòu)的過程。換言之，課堂教學(xué)必須有思維含量。

新學(xué)年開學(xué)初，筆者走進(jìn)了青島第四十九中學(xué)七年級(jí)1班劉效貞老師的歷史課堂，和學(xué)生一起聆聽了《夏商周的更替》這節(jié)課。這節(jié)課是教育部審定的新教科書的內(nèi)容，涉及的知識(shí)點(diǎn)很多，但是劉老師在短短的45分鐘內(nèi)，把調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維的教學(xué)思想貫穿其中，不斷助力七年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展。

一、“家天下與公天下有何區(qū)別？”——充分尊重學(xué)生思維活動(dòng)權(quán)利

提升課堂教學(xué)的思維含量，首先要充分尊重學(xué)生的思維活動(dòng)權(quán)利。我們現(xiàn)行的課堂教學(xué)制度容易形成教師課堂上的言行“霸權(quán)”，不給學(xué)生思維活動(dòng)的權(quán)利。劉效貞老師的課堂，很好地避免了這點(diǎn)，充分尊重了學(xué)生思維活動(dòng)的權(quán)利，使學(xué)生的思維活躍起來[1]。

對(duì)于七年級(jí)的學(xué)生而言，他們初次接觸歷史學(xué)科，感覺很新鮮、很有趣。但是，七年級(jí)的歷史教學(xué)內(nèi)容是中國(guó)古代史，歷史資料很多是古代文獻(xiàn)，剛剛小學(xué)畢業(yè)的學(xué)生的語文素養(yǎng)限制了其對(duì)古代文獻(xiàn)的理解。例如，在講授夏朝的建立時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)從“天下為公”到”天下為家”這種社會(huì)大變局不理解。劉老師就引用比較簡(jiǎn)單的文言文資料，佐證史論。她引用了《禮記·禮運(yùn)篇》：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦?！翊蟮兰入[，天下為家，各親其親，各子其子……”這段文言文的內(nèi)容比較淺顯，但是已經(jīng)把“天下為公”和”天下為家”闡釋得比較清楚了。這時(shí)，劉老師并沒有停留在讓學(xué)生理解字面意思上，而是進(jìn)一步讓學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)水平，展開思維的翅膀，積極思考這種社會(huì)變局前后的不同，學(xué)生的思維被調(diào)動(dòng)了起來，思維活動(dòng)的權(quán)利得到了保障。

在目前的課堂教學(xué)中，很多教師牢牢地把握住課堂上的“話語權(quán)”，給學(xué)生自主思維的時(shí)間和空間都很有限，這會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生自主性思維活動(dòng)的“無意扼殺”。有時(shí)學(xué)生自主思維的激情和熱情剛剛開始，就被教師給無情地“扼殺”了，教師有時(shí)候把注意力只放在知識(shí)的掌握和落實(shí)上，不太關(guān)注如何點(diǎn)燃學(xué)生思維的“火花”，這些都是教師“霸占”學(xué)生思維活動(dòng)權(quán)利的表現(xiàn)，是我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中應(yīng)該注意克服的。

二、“夏商周的滅亡有什么共同的特點(diǎn)？”——架設(shè)起學(xué)生思維活動(dòng)“引橋”

“引橋”，就是思維活動(dòng)的媒介，就像民間占卜用的抽簽，也類似于心理教師的沙盤游戲或者相牌等。學(xué)生的思維活動(dòng)不是一下子就被激發(fā)出來的，而是需要一定“引橋”來架設(shè)。什么可以作為思維活動(dòng)的“引橋”呢？課堂上教師提問的問題、教師設(shè)計(jì)的各種教學(xué)活動(dòng)、各種教學(xué)的載體（教具、學(xué)具、導(dǎo)學(xué)案、作業(yè)等），這些都可以作為學(xué)生思維活動(dòng)的“引橋”。教師在課堂上運(yùn)用這些“引橋”時(shí)，要尊重學(xué)情，符合學(xué)生不同成長(zhǎng)階段的發(fā)展規(guī)律;這些“引橋”的運(yùn)用要有思維含量，要有一定的梯度，要貼近學(xué)生，讓學(xué)生“跳一跳，夠得著”，有助于學(xué)生深入思考，從而激發(fā)不同學(xué)習(xí)層次學(xué)生的求知興趣。學(xué)生的思維活動(dòng)“含金量”，在很大程度上取決于教師所選擇的“引橋”[2]。

劉效貞老師在這節(jié)課中，提出了一個(gè)思維含量很高的問題，“夏商周的滅亡有什么共同的特點(diǎn)？”這個(gè)問題就是一個(gè)架構(gòu)的“引橋”，這一“引橋”很有成效，它體現(xiàn)在學(xué)生思維活動(dòng)的分層上，能讓不同層面的學(xué)生在學(xué)習(xí)了夏商周的興亡之后，都有不同的思索。如果教師在教學(xué)前對(duì)于“引橋”的預(yù)設(shè)很簡(jiǎn)單，沒有層次性，提出“夏商周在末代是不是都出現(xiàn)了暴君？”等諸如此類的問題，就會(huì)削弱課堂的思維含量，不能讓不同層次的學(xué)生得到提升。

教師在課堂上預(yù)設(shè)的問題，是思維活動(dòng)重要的“引橋”。筆者留心觀察了很多教師課堂問題的預(yù)設(shè)及其課堂上的生成，通過聽課調(diào)研，發(fā)現(xiàn)不少教師在課堂教學(xué)中存在以下四方面的缺憾。

缺憾之一，課堂上預(yù)設(shè)了很多沒有真正思維價(jià)值的問題。有的教師自己認(rèn)為設(shè)計(jì)了ー個(gè)極具開放性的問題，想著提高學(xué)生對(duì)教材文本的閱讀興趣，更好地落實(shí)教學(xué)內(nèi)容，但是，他們?cè)O(shè)計(jì)的問題沒有思維價(jià)值，在實(shí)際操作中，學(xué)生就會(huì)“哈哈一笑”，一帶而過，這樣的“引橋”沒有引發(fā)思維的價(jià)值。

缺憾之二，課堂上預(yù)設(shè)了過多的瑣碎問題。在課堂教學(xué)中有許多重難點(diǎn)，這些重難點(diǎn)需要一步步突破和化解。有的教師本著低起點(diǎn)、小步子的策略，精心預(yù)設(shè)了一連串的“問題串”，想讓學(xué)生“小步快走”，但問題過于瑣碎，實(shí)際教學(xué)效果卻適得其反，反而稀釋了思維活動(dòng)的“含金量”。例如，筆者曾經(jīng)聽了一節(jié)歷史課，那位教師在一節(jié)課內(nèi)提問了60多次，平均每分鐘問1～2個(gè)問題，而且提問的內(nèi)容也比較瑣碎，如這件文物（指司母戊大方鼎）出土在哪里？有什么特點(diǎn)？（正面）還有什么？（側(cè)面）還有什么？上部有什么？大方鼎的腿是什么樣子的？還找到了什么？還出現(xiàn)了什么？這些瑣碎的問題弱化了思維過程，降低了思維含量的“濃度”，學(xué)生覺得味如嚼蠟，只會(huì)疲于“應(yīng)答”。

缺憾之三，課堂上設(shè)計(jì)了過多思維梯度小、缺乏挑戰(zhàn)性的問題。在日常聽課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有的教師設(shè)計(jì)了很多思維梯度小的問題，對(duì)于學(xué)生來講，幾乎沒有挑戰(zhàn)性，如“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”“有沒有？”等形式化問題讓學(xué)生齊聲回答。這些問題，有的不用經(jīng)過分析、判斷、對(duì)比、推理等思維過程;有的只是通過多背誦幾遍就可以記憶;有的可以在教材中直接找到答案。這種類型的問題，引發(fā)不了思維沖突和高效的思維活動(dòng)，教師過多地設(shè)計(jì)此類問題，是很大的缺憾。

缺憾之四，課堂上設(shè)計(jì)過于整齊劃一的問題。課堂上學(xué)生的參與有三個(gè)層次，活動(dòng)參與、思維參與和情感參與。這些參與要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)性差異的關(guān)照，在筆者觀察的現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中，教師們具備一定的差異教育理念，但在實(shí)踐層面卻沒有很好地應(yīng)用，往往用整齊劃一的問題拼接成表面看似公平的課堂，其實(shí)這制約了學(xué)生思維的差異發(fā)展。

三、“大家能否通過小組合作把夏商周更替的知識(shí)點(diǎn)整合起來？”——提高掌控思維活動(dòng)的策略意識(shí)

在平時(shí)的聽課中，我們發(fā)現(xiàn)教師缺乏掌控學(xué)生思維活動(dòng)的策略意識(shí)，對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)聽之任之，導(dǎo)致課堂活動(dòng)隨意性大，課堂教學(xué)的思維含量低。

劉效貞老師是教育心理學(xué)碩士畢業(yè)，她能夠很好地運(yùn)用心理學(xué)的基本原理進(jìn)行課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)的思維含量。尤其是她合作思維的指導(dǎo)策略的運(yùn)用。例如，在課堂小結(jié)中，她提出，“大家能否通過小組合作把夏商周更替的知識(shí)點(diǎn)整合起來？”然后指導(dǎo)學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，指導(dǎo)小組成員圍繞學(xué)習(xí)問題進(jìn)行熱烈的爭(zhēng)論，相互說出各自的理由，達(dá)成比較高層次的有效合作。劉老師通過這種方法，讓學(xué)生通過合作自己“消化”整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是為了“節(jié)約”有限的課堂時(shí)間，把學(xué)生自主體驗(yàn)、合作探究等主體性學(xué)習(xí)活動(dòng)過程無情地削減。

多元思維活動(dòng)的引領(lǐng)策略也是一種重要的策略[3]。課堂是師生、生生思維交流碰撞的場(chǎng)所，學(xué)生的個(gè)性化思維需要外現(xiàn)出來，才能夠達(dá)到交流共享、互相提升的目的。劉效貞老師在這節(jié)課堂上，通過“展示—交流—共享—碰撞—重建”等多元思維過程，引領(lǐng)學(xué)生把思維的過程、思維的方法和思維的結(jié)果，互相交流借鑒，拓展了學(xué)生的思維空間，開闊了學(xué)生的思維視角。教師在這一過程中，起到了一個(gè)引領(lǐng)指導(dǎo)作用，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生最有效的思維方式，指導(dǎo)學(xué)生形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)智慧，讓學(xué)生在自己的思想王國(guó)中自由飛翔[4]。

結(jié)? ? 語

教育部部長(zhǎng)陳寶生吹響了“課堂革命”的號(hào)角，課堂教學(xué)改革是教育改革的核心。我們提出了品質(zhì)課堂的要求，只有心無旁騖地扎扎實(shí)實(shí)地抓好課堂教學(xué)，才能提升教育質(zhì)量，而關(guān)注和探究課堂上學(xué)生的思維含量是根本，因此，我們要堅(jiān)定地走下去。

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〔美〕J·布羅菲.陸怡如.激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

作者簡(jiǎn)介：楊劍英（1973.6—），男，山東青島人，現(xiàn)任山東省青島第四十九中學(xué)校長(zhǎng)，兼任青島遵義路小學(xué)校長(zhǎng)。