羅濱 林秀艷

新時期，堅持立德樹人，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，要求學校的課程供給轉(zhuǎn)型升級、學生的學習方式更加豐富、教師的共性和個性化專業(yè)發(fā)展需求更加強烈，這些都需要教研員持續(xù)、高水平的專業(yè)支持。這是教育發(fā)展到今天對教研員的新要求，也是教研工作面臨的新挑戰(zhàn)。要回應這些要求和挑戰(zhàn)，需要教研員全面提升自己的學科教研能力，從而更好地承擔起學科建設的主體責任以及為行政部門的決策參考提供數(shù)據(jù)和建議的責任。

一、教研員學科教研能力的內(nèi)涵

教研員不是一線教師，卻是教師的教師，要懂教學，能上示范課，能指導教學;教研員不是理論研究者，卻要會研究，能夠幫助教師解決問題，需要具有能夠發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗、提煉教育實踐經(jīng)驗的智慧;教研員不是行政管理者，卻有給教育行政部門提出建議的職責，往往也會被賦予一定的行政色彩。教研員作為特殊的教師，其專業(yè)能力的核心體現(xiàn)在教研領(lǐng)導力和學術(shù)影響力。教研領(lǐng)導力是教研員成就教師的能力，學術(shù)影響力是教研員成為教師重要資源的能力;學術(shù)影響力是教研領(lǐng)導力的關(guān)鍵基礎(chǔ)，教研領(lǐng)導力是學術(shù)影響力發(fā)揮作用的關(guān)鍵保障。教研領(lǐng)導力和學術(shù)影響力的形成，以學科教研能力為本。

教研員的學科教研能力，是教研員以學生高質(zhì)量的學習為目標，聚焦能力建設，以教學實踐和研究為基礎(chǔ)、以豐富可選擇的學科教研課程為資源、以課堂為主要場域，通過設計多種形式的教研活動，實現(xiàn)教師學科育人能力的持續(xù)提升。

教研員的學科教研能力是超越學科知識和課堂教學本身的，具有特定屬性的專業(yè)能力。需要綜合運用學科專業(yè)知識、課堂教學經(jīng)驗、學生學習規(guī)律、教育學和心理學知識去理解教師教學的特點和困難，并針對不同年齡、不同背景、不同發(fā)展階段教師的能力表現(xiàn)來整體設計、組織教研，幫助教師實現(xiàn)學科教學能力的進階提升。這需要教研員綜合考慮教與學過程中的各種因素，發(fā)展關(guān)于學生的知識、教師的知識、學習的知識，帶領(lǐng)教師團隊將自己所知道的學科內(nèi)容以學生容易理解的方式進行加工、轉(zhuǎn)化。

從專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度綜合考量教研員的學科教研能力，我們不難發(fā)現(xiàn)，教研員的學科教研能力的形成與評估離不開教研知識、教研策略、教研成效三個方面。其中，教研知識包括基于教研理解的學科專業(yè)知識、學科教學知識、教師教育相關(guān)知識等;教研策略涵蓋課程建設、教學指導、資源開發(fā)、學術(shù)研究、教育教學評估、教師發(fā)展規(guī)劃、組織和培訓等內(nèi)容;而教研成效是指教研員把內(nèi)容知識與策略知識優(yōu)化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，產(chǎn)生的教研成果與教研成果轉(zhuǎn)化帶來的教研效益（如圖1所示）。

教研員學科教研能力的三個要素不是孤立存在的，而是彼此交融，三者之間有一個自然排列的邏輯，教研知識是教研策略的基礎(chǔ)，是一個理性的支點，具有定位的作用，保證教研的內(nèi)容與方向;教研策略是在特定的教研情境中、特定的內(nèi)容知識背景下，教研員所設計的具體的教研活動以及所采取的方法、形式等;教研策略在實際運用過程中與內(nèi)容知識優(yōu)化組合則產(chǎn)生教研成效，教研成效貫穿教研工作全過程，即使教研行為終止，教研成效仍在繼續(xù)。

二、教研員學科教研能力的發(fā)展

教研員的學科教研能力是在教研實踐中逐漸形成、發(fā)展起來的，是教研領(lǐng)導力和學術(shù)影響力最重要的支撐，與教研員準入、退出、培養(yǎng)和考核息息相關(guān)。那么，教研員學科教研能力如何培養(yǎng)？三個構(gòu)成要素的提升有怎樣的實踐路徑？

教研員教研知識的獲得和發(fā)展，是在教研實踐、案例研究、行動研究、反思改進等過程中發(fā)生的。“教師應該從知識的消費者變?yōu)橹R的生產(chǎn)者，在行動中生成屬于自己的正式知識和實踐知識，從而決定使用什么樣的學科理論知識或者實踐教學法知識，最終轉(zhuǎn)化為自身、學校、社會和生活的理論”。[1]同理，教研知識在教研實踐過程中逐漸產(chǎn)生，又在實踐中逐步提升、轉(zhuǎn)化成為教研策略。

教研知識有兩種類型，即顯性教研知識和隱性教研知識。顯性教研知識包括學科專業(yè)知識、教師學科教學設計、教材教法分析方案、研究課的方案、命制的試卷等能用書面文字、圖表表達出來的教研知識。隱性教研知識則是指教研理念、教研經(jīng)驗、組織教研的技能和技巧、聽課時的洞察力、教研組織的文化等難以用語言清晰表達的知識，具有非理性特征。隱性教研知識往往存在于教研員個人頭腦中，常常依托特定情境存在，很難通過正規(guī)的形式進行傳遞。隱性教研知識顯性化，有助于教師的專業(yè)發(fā)展，有助于找到教師成長的規(guī)律和關(guān)鍵點，也是普通教師成長為學者型、專家型教師的關(guān)鍵。

1.教研知識的“雙向轉(zhuǎn)換”發(fā)展模式

教研知識作為教研員學科教研能力的基本要素，是教研員之所以成為教研員的基本標準。具備基本的政治素質(zhì)，把自己的教研經(jīng)驗和對教研的理解與學科專業(yè)知識、學科教學知識、特定的教師群體、特定的教師教育資源等結(jié)合在一起，形成獨特的專業(yè)情懷和專業(yè)知識。專業(yè)情懷和專業(yè)知識再經(jīng)過教研員個性化、經(jīng)驗化的融合與過濾，展示出來并沉淀下來的知識才稱得上是教研知識。教研知識具有科學性高、涵蓋面廣、隱蔽性強等特征。教研知識是選聘教研員的首要條件，也是衡量一個教研員是否合格的重要指標，直接影響教研工作的效果。

教研知識在實踐中的發(fā)展途徑主要有兩個：一是厘清顯性教研知識，例如各類教師研修課程（活動）的設計流程、模板等，設計的背后綜合體現(xiàn)的是一個教研員對相關(guān)學科專業(yè)知識、學科教學知識和教師教育知識的把握;二是發(fā)掘隱性教研知識，例如在什么樣的教研理念下實施教研、個人反思及闡釋等，這都體現(xiàn)出教研員對教研崗位職責的深刻理解和時代主張。

從厘清顯性教研知識到發(fā)掘隱性教研知識，再到更高級、更復雜的顯性教研知識形成，構(gòu)建出教研知識“雙向轉(zhuǎn)化”的發(fā)展模式。兩個環(huán)節(jié)雙向互動、螺旋提升，就是教研從實踐探索到理論提升、從理性思考導引實踐探索的循環(huán)過程，其頻次和深度可以體現(xiàn)出一位教研員的基本素養(yǎng)，更決定了一位教研員成長的速度。

2.教研策略的“層級漸進”發(fā)展模式

教研策略作為教研員學科教研能力的核心能力，是指在特定的內(nèi)容知識背景下，教研員所設置的教研情境、所設計的教師研修活動、所采取的教研形式方法等。具體涉及課程開發(fā)、教學研究、資源建設、評價反饋、組織教師研修、開展教育實驗及成果推廣等基礎(chǔ)教育的方方面面，在復雜的教研情境下、在具體的教研行為中，這些策略顯示出鮮明的情境性、實踐性和個性化特征。

關(guān)于教研員教研策略的發(fā)展途徑，基本原則是教研行為的結(jié)果導向，主要環(huán)節(jié)有兩個：一是個體隱性教研知識顯性化，這一環(huán)節(jié)的操作要素為常規(guī)教研及行為跟進，通過常規(guī)教研活動的反思改進，使教研知識和“隱性”的教研精神不斷在實踐領(lǐng)域生根、發(fā)芽;二是群體顯性教研知識隱性化，這一環(huán)節(jié)的操作要素為教研員引領(lǐng)下的教育科研和集體反思，也就是以課題項目為載體，建立學習共同體，通過科學規(guī)范的研究和實驗，找到破解教育教學難點問題的路徑，再通過梳理提煉研究成果，應用于區(qū)域、學校、教師的教育教學實踐，甚至輻射到更大范圍的教育教學實踐，使“顯性”的教研智慧理性輸出，在實踐領(lǐng)域開花、結(jié)果。

兩個環(huán)節(jié)中，從教研員個人的反思改進到帶領(lǐng)教師群體的階段性共同進步，兩個層級的交替進行、更新發(fā)展，構(gòu)建“層級漸進”的發(fā)展模式。這一模式凸顯了教研員專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)核，是教研員從合格走向優(yōu)秀的重要路徑，與教研員個人素養(yǎng)密切相關(guān)，更與單位和領(lǐng)導給予教研員的方向引領(lǐng)、資源支持和平臺大小密切相關(guān)。

3.教研效益的“學術(shù)融合”發(fā)展模式

教研效益是教研員學科教研能力的重要表征，指教研員如何把內(nèi)容知識與策略知識優(yōu)化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，取得的教研成果，直接或間接產(chǎn)生的教研效益。教研效益有鮮明的自身特點：組合性、直觀性、轉(zhuǎn)化性等。在一定程度上可以說，教研效益是一個教研員把內(nèi)容知識與策略知識融合的結(jié)果和產(chǎn)物，是一種教研學術(shù)的表達。

教研效益的“學術(shù)融合”發(fā)展模式，其主導思想在于教研要素成果化，主要環(huán)節(jié)有兩個：一是教師研修效果的評估，這個評估嵌套于教研員所設計與實施的教師研修課程（教師研修活動）的全過程，以教師研修效果，特別是教師課堂教學行為的表現(xiàn)來評價教研效果;二是教科研成效的考量，包括實踐性成果、理論性成果、工具類成果的分類統(tǒng)計，更重要的是通過各級各類研修成果，對教研員在教研實踐領(lǐng)域發(fā)揮作用、產(chǎn)生效果的過程性考量。

新時期的教研，更加關(guān)注教師的課程育人能力、學生的素養(yǎng)發(fā)展水平。例如，學科教研從以研究“教”為中心轉(zhuǎn)向研究“學”，更加以學生的學習、教師的學習為重心。“學術(shù)融合”發(fā)展模式的兩個環(huán)節(jié)，凸顯教研員“研究”“服務”和“引領(lǐng)”的職能本色，關(guān)注促進教師發(fā)展和教研員自身發(fā)展的評價與激勵，有別于一線教師的考核，學術(shù)含量比重較高。階段性的理性成果輸出和應用的數(shù)量及水平，也是教研員學術(shù)影響力的重要表現(xiàn)。

綜上，教研員學科教研能力的內(nèi)涵、特征與發(fā)展模式如表1所示。

三、創(chuàng)新教研員的選聘、考核和流動機制

以教研轉(zhuǎn)型促進教學轉(zhuǎn)型，是促進內(nèi)涵發(fā)展、提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵。北京市海淀區(qū)教師進修學校曾經(jīng)對全國17個省份的81家教研機構(gòu)進行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：教研隊伍學歷、職稱偏低，46%的單位擁有副高及以上職稱比例在50%以下，59%的單位擁有碩士及博士研究生學歷比例在10%以下;教研員專業(yè)素養(yǎng)的提升途徑比較單一，主要集中在培訓和外出學習上;教研內(nèi)容不夠豐富，教研員主要工作仍聚焦在區(qū)域教師培訓與指導、聽課評課及教學指導兩個方面，比例高達95%和89%，而“考試評價、課程建設、課程教學資源的開發(fā)與利用”等工作內(nèi)容所占比例相對很低。由此可見，教研員隊伍建設還難以很好地適應深化課程改革的需求。

通過對教研員學科教研能力的分析，以及對教研員準入退出、培養(yǎng)培育以及評價機制的線性思考不難看出，教研員學科教研能力內(nèi)部要素的和諧共生是教研員專業(yè)發(fā)展的根本路徑，是教研工作轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵。但是如何達到教研能力內(nèi)部要素的和諧共生，乃是教研員無止境的理想和追求。

因此，教研員的選聘要以教研知識、對教研部門整體職能的理解和認同為基本標準。教研員對自身角色要有正確認識，具有基于教研正確理解的相關(guān)必備專業(yè)知識。

對教研員的激勵評價，最基本的尺子是學術(shù)影響，而學術(shù)影響一方面是一線教師參與研修的效果，另一方面是教科研成果及轉(zhuǎn)化效果。同時，要建立教研員的流動機制，即教研部門內(nèi)部不同崗位之間的流動、本地教研部門與教研部門之間的流動，還有本地與外地教研部門之間的流動，流動的目的是博采眾長、互通有無、協(xié)同發(fā)展。實質(zhì)上，促進教研員學科教研能力的終極策略在于教研實踐的連環(huán)改進，改進可以從教研員學科教研能力全要素入手，聚焦課改中的關(guān)鍵問題，共同探討教研員學科教研能力如何在動態(tài)循環(huán)的教研實踐中螺旋提升、穩(wěn)步發(fā)展。這應該是教研員專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。

當然，除了從教研員學科教研能力的角度來對接教研員的準入與退出、培養(yǎng)與評價，還可以廣泛借鑒美國、法國、荷蘭等國家教育督導（教學督導）的任職資格及培養(yǎng)模式，全方位立體化建構(gòu)教研員資質(zhì)標準和專業(yè)標準，創(chuàng)新工作機制，從而更好地指導教研工作，更好地服務基礎(chǔ)教育發(fā)展。

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點課題“基于核心素養(yǎng)發(fā)展的區(qū)域教研轉(zhuǎn)型實踐研究”（課題編號：DHA160351）的階段性研究成果

（作者單位均系北京市海淀區(qū)教師進修學校）

責任編輯錢麗欣

（本項目議題負責人 錢麗欣）

注釋：

[1]張曉蕾.分析、闡釋和社會性理解——基于不同范式的教師知識研究[J].全球教育展望，2009，38（1）：82-87