【摘要】第二語(yǔ)言習(xí)得（SLA）是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的重要分支，通常指母語(yǔ)習(xí)得之后的任何其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)（Ortega，2011）。本文主要從二語(yǔ)習(xí)得理論發(fā)展概況回顧及其理論，尤其是輸入假說(shuō)（input hypothesis）對(duì)于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)啟示的角度論述。

【關(guān)鍵詞】二語(yǔ)習(xí)得;輸入假說(shuō);外語(yǔ)教學(xué);課堂教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】王愷（1983.12-），男，漢族，江蘇揚(yáng)州人，本科，研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

一、二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展概要

盡管沒(méi)有辦法確定二語(yǔ)習(xí)得理論開(kāi)始的具體時(shí)間，但是普遍認(rèn)為開(kāi)始于二十世紀(jì)六十年代末（Ellis，1994）。從歷史來(lái)看，其發(fā)展到現(xiàn)在只有五十余年的時(shí)間，但二語(yǔ)習(xí)得理論有了極大的發(fā)展，出現(xiàn)了各種學(xué)派和觀點(diǎn)。1972年，Larry Selinker在《語(yǔ)言遷移》（Language Transfer）論文中提出了建立在Pit Corder關(guān)于“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤”的論述上的中介語(yǔ)（interlanguage）理論。而Corder和Selinker的著作便形成了第二語(yǔ)言習(xí)得的重要的基礎(chǔ)。隨后相繼出現(xiàn)了很多的觀點(diǎn)，比如Chomsky普遍性語(yǔ)言理論（Linguistic Universals），Kranshen的語(yǔ)言監(jiān)控理論（The Monitor Model），皮欽語(yǔ)化理論（Pidginization Hypothesis），Zellig Harris的話語(yǔ)分析理論等。

二、二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的啟示

對(duì)于筆者而言，最感興趣的是由美國(guó)著名應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Krashen（1982）提出的語(yǔ)言輸入假說(shuō)（input hypothesis），也就是熟知的“i+1” 理論。其中，“i”表示的是習(xí)得者現(xiàn)有的水平，“1”代表了略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料。Krashen認(rèn)為，輸入是語(yǔ)言習(xí)得的第一步，但是對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，僅僅只是接觸輸入數(shù)據(jù)是不夠的，學(xué)習(xí)者需要的是可以理解的輸入（comprehensible input）。其中在教學(xué)活動(dòng)中，Krashen認(rèn)為教師應(yīng)該更具學(xué)生的水平來(lái)提供學(xué)習(xí)的材料。按照Krashen的理論，在教學(xué)材料選擇方面，所選材料應(yīng)該高于學(xué)習(xí)著的現(xiàn)有的水平，這就是Krashen所謂的“i+1”。通過(guò)教師對(duì)于材料的選擇，而避免所選擇材料與學(xué)生的水平不相適應(yīng)。如果所選的材料過(guò)高于或低于習(xí)得者的水平這樣就會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降，其必然的結(jié)果就是不能夠達(dá)到外語(yǔ)教學(xué)的要求。

Firth A 和 Wagner J（1997）指出SLA領(lǐng)域始于課堂教學(xué)，在某種意義上說(shuō)，我們又從不同的角度回到了課堂教學(xué)上，SLA 領(lǐng)域延伸至語(yǔ)言學(xué)之外，它反映了理解語(yǔ)言學(xué)能力的靜態(tài)觀。二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)也給了我一些外語(yǔ)教學(xué)的啟示。二語(yǔ)的習(xí)得理論盡管沒(méi)有一個(gè)理論是可以適用于所有的情況的，但是我依舊堅(jiān)持認(rèn)為所有的外語(yǔ)教學(xué)都應(yīng)該符合人的語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律。正如Krashen（1982）主張?jiān)趦和Z(yǔ)言發(fā)展的起始階段有一個(gè)以聽(tīng)力理解為主要活動(dòng)的“沉默階段”，不要求學(xué)生過(guò)早地進(jìn)行表達(dá)活動(dòng)?；仡櫸易陨淼哪刚Z(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程，我們必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)由聽(tīng)到說(shuō)的過(guò)程，這是人類(lèi)語(yǔ)言發(fā)展的必然過(guò)程。而我們的早期英語(yǔ)教育中過(guò)多加入單詞拼寫(xiě)這違背了一個(gè)語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，更糟糕的是會(huì)扼殺孩子對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣。正如Corder曾說(shuō)過(guò)，“有效的語(yǔ)言教學(xué)不應(yīng)違背自然過(guò)程，而應(yīng)適應(yīng)自然過(guò)程?！痹缙诘挠⒄Z(yǔ)教育應(yīng)該更多強(qiáng)調(diào)通過(guò)簡(jiǎn)單的聽(tīng)讓學(xué)生與現(xiàn)實(shí)中的具體的事物相聯(lián)系，而不是強(qiáng)調(diào)詞匯本身。培養(yǎng)并且保持學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣本身就是外語(yǔ)教育可持續(xù)的基本保障。根據(jù)Krashen（1982）輸入假說(shuō)，語(yǔ)言輸入應(yīng)該對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得有利，輸入的語(yǔ)言材料須具有趣味性和關(guān)聯(lián)性，學(xué)生就會(huì)在相對(duì)輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。所以其理論對(duì)于我們的聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)具有指導(dǎo)意義，我們不應(yīng)該完全受困于教材的內(nèi)容，通過(guò)教師精心選擇于學(xué)生水平相適應(yīng)的電影，歌曲以及訪談，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自然的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸更多可理解并且有趣的語(yǔ)言輸入。比如在初中英語(yǔ)教材中講授“面試”的課文中，如果進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練的時(shí)候只是通過(guò)音頻的內(nèi)容作為訓(xùn)練材料，必然會(huì)讓學(xué)生對(duì)于面試這個(gè)概念不能充分理解。但是如果透過(guò)一些視頻材料，這樣可以幫助學(xué)生更直觀地了解到什么是面試，面試的禮儀要求，這樣既增加了學(xué)生聽(tīng)力材料的趣味性，同時(shí)也幫助學(xué)生更好了解面試的禮儀要求。紀(jì)欣（2015）指出探究培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣對(duì)英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)都是非常重要的，特別是在現(xiàn)在這種科技高速發(fā)展的時(shí)代，英語(yǔ)教師更應(yīng)注重培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，從而起到提高課堂教學(xué)效率的效果。

縱觀中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)，對(duì)其二語(yǔ)的語(yǔ)言輸入幾乎依賴(lài)于課堂教學(xué)，學(xué)生缺乏一種語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)境條件，這是二語(yǔ)習(xí)得的客觀現(xiàn)實(shí)。長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)我們一直強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)，但是卻忽略了作為語(yǔ)言最核心的作用——交流。Krashen（1982）認(rèn)為要習(xí)得語(yǔ)言，與其講授語(yǔ)法，倒不如讓學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能多地接觸可理解的語(yǔ)言輸入，使他們按自然順序習(xí)得語(yǔ)言的基本規(guī)則。回到我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的教學(xué)方法導(dǎo)致我們的學(xué)生經(jīng)歷六年乃至于十年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，其能力都不足以去滿足基本的生活交流。語(yǔ)言學(xué)習(xí)絕不是局語(yǔ)法，更多的是用在實(shí)踐中的交流。在寫(xiě)作和口語(yǔ)交際中，雖然學(xué)生知道某個(gè)語(yǔ)法現(xiàn)象但會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤。比如在學(xué)生往往很清楚表達(dá)過(guò)去發(fā)生的事情應(yīng)該用過(guò)去式，但是往往在口語(yǔ)和書(shū)面表達(dá)過(guò)程中完全忽略的過(guò)去式的使用。所以，Krashen認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的明示傳授對(duì)習(xí)得來(lái)說(shuō)是一種低效率的途徑。通過(guò)這樣的低效率的途徑根本無(wú)法提升學(xué)生的交流水平甚至?xí)诂F(xiàn)實(shí)環(huán)境中導(dǎo)致誤解。對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得理論的學(xué)習(xí)，筆者更加認(rèn)同我們不應(yīng)該把語(yǔ)法教學(xué)獨(dú)立于語(yǔ)言環(huán)境之外，而更多的是把語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)與聽(tīng)、說(shuō)、和閱讀活動(dòng)緊密結(jié)合。比如，我們將語(yǔ)法知識(shí)融入閱讀當(dāng)中，學(xué)生通過(guò)分析閱讀中遇到的一些語(yǔ)法現(xiàn)象問(wèn)題從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題并且在教師的指導(dǎo)下解決問(wèn)題，比如，在講解動(dòng)詞的用法時(shí)，學(xué)生在閱讀中歸納出哪些動(dòng)詞后面跟了動(dòng)詞“ing”形式，被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的句子中具有什么樣的共同特點(diǎn)從而讓學(xué)生通過(guò)歸納和總結(jié)認(rèn)識(shí)到被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的基本結(jié)構(gòu)式be+done等，并且能夠與第一語(yǔ)言的內(nèi)容和語(yǔ)法現(xiàn)象相結(jié)合，讓學(xué)生更好地理解其中的關(guān)系，區(qū)別，共性。通過(guò)對(duì)比學(xué)習(xí)，學(xué)生能更好地掌握其中的要素。而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，Anderson （1983）等指出反復(fù)練習(xí)對(duì)于發(fā)展過(guò)程性知識(shí)是很有必要的。同時(shí)，Krashen（1982）也指出，我們現(xiàn)在嚴(yán)重低估了達(dá)到二語(yǔ)習(xí)得的中級(jí)水平所需要的可理解輸入的量。所以將所學(xué)到的語(yǔ)法知識(shí)在讀，說(shuō)，寫(xiě)的訓(xùn)練中反復(fù)使用直到學(xué)生真正的掌握語(yǔ)法知識(shí)和運(yùn)用。這樣學(xué)生通過(guò)歸納，總結(jié)，練習(xí)，找出其中語(yǔ)法的規(guī)律而真正掌握某種語(yǔ)法知識(shí)。另外，根據(jù)Krashen的語(yǔ)言輸入假說(shuō)，并且結(jié)合中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況，我認(rèn)為積極推行英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)。也就是根據(jù)學(xué)生的水平將原來(lái)的班額較大的班級(jí)拆分開(kāi)，針對(duì)不同水平等級(jí)的學(xué)生提供與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，這樣有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，縮短師生之間的心理距離，提高學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的能力和水平。在英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的框架下，組成語(yǔ)言水平相近的學(xué)習(xí)班級(jí)，由于分級(jí)教學(xué)后同一課堂的學(xué)生人數(shù)驟減，對(duì)于有限學(xué)生的再次分組形成以四人為一組的訓(xùn)練。Green（1997）指出四人小組最適于進(jìn)行流暢的交際，但是也要考慮到討論小組的語(yǔ)言能力和性格類(lèi)型接近的學(xué)生，這樣在彼此的交流過(guò)程中不會(huì)由于語(yǔ)言能力的差距造成同組學(xué)生的信心的喪失。當(dāng)然，我們也要結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)情況和現(xiàn)有的外語(yǔ)教學(xué)師資的供給，但是分級(jí)教學(xué)其理念應(yīng)該讓我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)有所啟發(fā)。

三、結(jié)論

盡管二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)有諸多的啟示，但課堂中的運(yùn)用由于個(gè)體，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境差異也會(huì)有很多的制約因素?；诙Z(yǔ)習(xí)得理論，我們應(yīng)該因地制宜的調(diào)整具體實(shí)施方法，結(jié)合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況包括硬件，師資配備，教學(xué)規(guī)模，找到一條適合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的路。

參考文獻(xiàn)：

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