占曉婷 張曉瑜

摘 要：主要以自主學(xué)習(xí)過程模型為理論基礎(chǔ)，從師生的“教學(xué)”與學(xué)生“自學(xué)”交互作用和時(shí)間分配的角度展開，對兩種不同的教學(xué)方式進(jìn)行對比研究，發(fā)現(xiàn)師生互動過程存在互動觀念不深刻、互動主體不清晰、自主學(xué)習(xí)政策僵化、互動時(shí)間不科學(xué)的問題，在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)地強(qiáng)化師生互動觀念、明析互動主體、協(xié)調(diào)自主政策、注重互動過程、科學(xué)分配互動時(shí)間的學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí);過程模型;師生互動;成效探討

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）09-0051-03

新課改以來，我國大力倡導(dǎo)課堂教學(xué)的改革，強(qiáng)調(diào)以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等形式來改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，但是自主學(xué)習(xí)在實(shí)施過程中仍然存在不可忽視的問題，因此本研究以自主學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)的實(shí)施為基礎(chǔ)，通過案例對比分析，發(fā)現(xiàn)其存在的不足，力圖為自主學(xué)習(xí)發(fā)展提出相應(yīng)的改良意見。

對于自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國內(nèi)外研究者有不同的解釋，筆者認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)既是教學(xué)方法，又是目標(biāo)，同時(shí)還是一種綜合教育體系，它更側(cè)重從外部自主到內(nèi)部主動的轉(zhuǎn)化過程。同時(shí)，筆者對國內(nèi)外自主學(xué)習(xí)的主要理論研究中發(fā)現(xiàn)其存在的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)中“自我”的作用，注重自主學(xué)習(xí)的階段性，以及“過程性”，但是不同模型有著各自的側(cè)重點(diǎn)。由于本研究主要是著重探討師生互動等問題，因此主要借助可米克的自主學(xué)習(xí)過程模型來進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)間分析。

一、可米克自主學(xué)習(xí)過程模型及其價(jià)值

（一）模型介紹

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型主要認(rèn)為自主學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)[1]，基于轉(zhuǎn)化理論假設(shè)而建構(gòu)模型基礎(chǔ)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力在師生相互作用中得到轉(zhuǎn)化和提高，轉(zhuǎn)化的完成也意味著變革的實(shí)現(xiàn)。

1.師生互動的主體

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型的主體主要包含兩個(gè)要素，即教師和學(xué)生，該理論中自主學(xué)習(xí)是基于主體間相互作用而展開的。相互作用的形式主要體現(xiàn)在師生及學(xué)生與學(xué)生之間的互動上;轉(zhuǎn)化的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的深層變革。

2.影響師生互動的因素

在可米克的自主學(xué)習(xí)理論中，影響師生互動的因素主要包含四個(gè)方面，分別是“社會政策約束”“社會環(huán)境約束”“學(xué)生當(dāng)前知識和經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)”“教育者特點(diǎn)”。

3.轉(zhuǎn)化過程

自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化過程是學(xué)習(xí)者先調(diào)查、評估和確定需求[2]。調(diào)查已有的學(xué)習(xí)水平和學(xué)校的政策特點(diǎn)，再合理地評估自身的需求，其核心是自我反思，自我反思的關(guān)鍵目的是對學(xué)習(xí)有效性的質(zhì)疑，從而實(shí)現(xiàn)反思過程中自主學(xué)習(xí)的調(diào)整。

（二）模型化分析

如圖1，在這個(gè)理論中教師和學(xué)習(xí)者的地位是平等的，它顯示了自主學(xué)習(xí)的平衡性，二者相互影響、相互作用。同時(shí)模型的核心是“控制”，它不僅包含著學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)過程的控制，也包含著教師對學(xué)生的“控制”，教師“控制”主要是教師的監(jiān)督和引導(dǎo)，以此來有效調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)效果。

（三）模型的理論價(jià)值

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型的重要理論價(jià)值是為自主學(xué)習(xí)提供完整的螺旋式上升的自主學(xué)習(xí)體制。

1.該模型建立在學(xué)習(xí)者體驗(yàn)-反思的發(fā)生機(jī)制下。即根據(jù)每個(gè)人不同先前經(jīng)驗(yàn)和年齡特征需求水平來指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的過程，在此基礎(chǔ)上通過自我反思及師生互助找到適合自己需求的發(fā)展水平。

2.該模型強(qiáng)調(diào)交互-整合的自主學(xué)習(xí)形成機(jī)制。這種相互作用是在雙向互動過程中對學(xué)生需求和教學(xué)時(shí)間的不斷整合的過程，為教師監(jiān)督和控制提供了科學(xué)的指導(dǎo)。

3.為保證自主學(xué)習(xí)的變革該模型突出拓展-反饋的完善學(xué)習(xí)機(jī)制。既包括互動過程不拘泥于社會政策和環(huán)境的約束，同時(shí)在教師、同伴和自我的監(jiān)督反饋中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)有效展開，在螺旋式推進(jìn)中最終達(dá)到自主學(xué)習(xí)變革。

總的來說，可米克的自主學(xué)習(xí)過程理論是建立在學(xué)生自我的體驗(yàn)-反思的發(fā)生機(jī)制、交互-監(jiān)控的形成機(jī)制、拓展-反饋的完善機(jī)制下?？擅卓俗灾鲗W(xué)習(xí)過程模型為自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)提供了過程指導(dǎo)，具有操作性強(qiáng)、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶卣鳎虼司哂胸S富的理論價(jià)值和操作價(jià)值。

二、基于自主學(xué)習(xí)過程模型的教學(xué)案例分析

本研究主要選取了兩所中學(xué)的課堂教學(xué)視頻進(jìn)行分析，控制上課的總時(shí)長和上課的教學(xué)主題一致，選取的資料為杜郎口中學(xué)八年級數(shù)學(xué)研討課--解析幾何實(shí)錄教學(xué)視頻以及實(shí)驗(yàn)東風(fēng)中學(xué)的教學(xué)視頻;借助夏雪梅博士自主學(xué)習(xí)觀察表單和崔允漷教授的“有效教學(xué)課堂錄像分類表”[3]對視頻文件進(jìn)行整理;然后以十秒為分界點(diǎn)對授課進(jìn)行切割，繪制教學(xué)散點(diǎn)圖，展現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的時(shí)間分配和交互作用。最后通過結(jié)合自主學(xué)習(xí)過程模型分析二者的特點(diǎn)，探索自主學(xué)習(xí)的深度差異，并提出策略建議，以指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)更有效展開。

通過兩堂課的對比分析我們發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)在課堂實(shí)踐中存在問題如下：

（一）自我需求的被動選擇

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型建立在體驗(yàn)-反思的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制下。從自主學(xué)習(xí)內(nèi)容維度分析，如表1，實(shí)驗(yàn)東風(fēng)中學(xué)教師展開課程引入之后，學(xué)生被給予充分時(shí)間自主整理教師提出的問題，并結(jié)合自己的興趣和先前經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，然后再自主選擇分享，教師在其中僅僅充當(dāng)信息的提供者和教學(xué)觀察者;而從表2來看，該教師通過指令安排學(xué)生分成不同的小組，并且命令式安排不同的小組探討學(xué)習(xí)的內(nèi)容，使學(xué)生在被動選擇中探討，限制了獨(dú)立反思的時(shí)間和空間，這樣看似有自主的形式但是自主內(nèi)容的確立沒有根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和先前經(jīng)驗(yàn)讓其主動選擇，學(xué)生僅僅是被動參與自己的自主學(xué)習(xí)。

（二）監(jiān)控反饋?zhàn)饔梦从行Оl(fā)揮

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型突出拓展-反饋的完善機(jī)制。反饋為學(xué)生需求建立的重要基礎(chǔ)，監(jiān)控是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)有效展開的直接因素，教學(xué)中教師需要做到全程的“監(jiān)控”和及時(shí)反饋。主要表現(xiàn)為教師在言語和行動中對班級的教學(xué)進(jìn)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程的控制。在“學(xué)生行為描述”和“活動評論”維度的分析中，如表1，我們發(fā)現(xiàn)該中學(xué)的教師在班級中有巡視和監(jiān)督及時(shí)幫助困惑的學(xué)生，也有指導(dǎo)小組討論以及詢問學(xué)生知識點(diǎn)掌握情況，根據(jù)學(xué)生存在的困惑以集體講解或者單獨(dú)指導(dǎo)的方式幫助突破等。但是在表2中，我們看到教師對于學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和作業(yè)分享基本不參與或者很少參與，對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)容是否掌握沒有及時(shí)地溝通和反饋學(xué)生信息，所以造成課堂上短暫的混亂和部分學(xué)生尚未參與自主學(xué)習(xí)之中的狀況。

（三）自主學(xué)習(xí)政策機(jī)械化

可米克自主學(xué)習(xí)過程模型要求在“煉制”中實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的變革，也就要求給予適當(dāng)放權(quán)和調(diào)整空間。學(xué)校給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境支持在自主學(xué)習(xí)的發(fā)展中更多地體現(xiàn)在學(xué)校政策的方向，顯然這兩所學(xué)校都提供了相對的政策支持才會在教學(xué)中給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹鲃訖?quán)，讓學(xué)生在自主的環(huán)境中學(xué)習(xí)。但是表2中學(xué)自主學(xué)習(xí)政策為“35+10”的教學(xué)形式，也就是說學(xué)生在課堂上講35分鐘乃至以上，教師的講授不允許超過10分鐘，否則就會受到嚴(yán)厲的批評乃至處罰，這樣的機(jī)械化模式它顯示了該學(xué)校自主學(xué)習(xí)政策的僵硬化和不合理性。

（四）時(shí)間分配不科學(xué)

可米克自主學(xué)習(xí)過程理論強(qiáng)調(diào)交互-整合的形成機(jī)制。在自主學(xué)習(xí)時(shí)間維度的分析中，首先根據(jù)時(shí)間分配比例分析，如表1，自主學(xué)習(xí)的時(shí)間在整體的時(shí)間比中占據(jù)65%左右，包括35%的自主分享，30%的獨(dú)立思考和作業(yè)，教師的講授占據(jù)課堂總時(shí)長的35%左右。教師的講解和分析在本堂課中也占據(jù)主要的比例，也就是說學(xué)生在整節(jié)課中做到了部分時(shí)間的自主，既落實(shí)了學(xué)生主體的教學(xué)理念，又堅(jiān)持了教師主導(dǎo)的科學(xué)訴求，教師和學(xué)生共同參與發(fā)揮交互協(xié)調(diào)作用。同時(shí)根據(jù)張傳遂等針對師生作用強(qiáng)弱大小變化圖的研究[4]，中學(xué)階段教師和學(xué)生的作用強(qiáng)弱基本處于均衡狀態(tài)。表1中學(xué)時(shí)間分配上大致與師生作用規(guī)律符合，側(cè)面說明了該課堂時(shí)間分配比例的科學(xué)性。但是表2中，該課堂學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間占總時(shí)間的83%左右，學(xué)生獨(dú)立思考和作業(yè)時(shí)間僅占23%，學(xué)生間自主分享的比重最大，占據(jù)總時(shí)長的60%，教師的指導(dǎo)只是偶爾穿插在教學(xué)中，僅占授課總時(shí)長的17%左右。通過時(shí)間配置比例分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生儼然成了課堂的一枝獨(dú)秀，這就導(dǎo)致課堂上教師主體地位的忽視以及教師作用未能有效發(fā)揮。

在時(shí)間間隔的交互分配上分析，如圖1，該中學(xué)的課堂實(shí)錄時(shí)間切割散點(diǎn)圖顯示，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（圖中實(shí)點(diǎn)表示）和教師的總結(jié)引導(dǎo)（圖中虛點(diǎn)表示）交替出現(xiàn)，且每一個(gè)散點(diǎn)的分隔時(shí)長基本相等，時(shí)間切割相對均勻，從圖2可以看出該中學(xué)的自主學(xué)習(xí)和教師的引導(dǎo)學(xué)習(xí)較為分散，交替分布不均勻，也就是說學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師的講授、學(xué)生作業(yè)的分享等活動沒有呈現(xiàn)出動態(tài)交互作用，各自活動占據(jù)的時(shí)間分布不均，這樣的時(shí)間分配就容易使課堂的活動兩極化，自主學(xué)習(xí)和教師講授相互割裂。

三、提高自主學(xué)習(xí)師生互動成效的對策

（一）學(xué)思合一：確立自我需求

學(xué)生的自我需求是自主學(xué)習(xí)有效變革的起點(diǎn)，因此幫助學(xué)生正確認(rèn)知自我需求是教學(xué)的首要任務(wù)。首先，學(xué)生根據(jù)自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)確立自主學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師在此過程中給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)主動權(quán)和自由支配權(quán)。其次，教師通過師生之間言語和行為的互動，主要通過“質(zhì)疑”來幫助學(xué)生正確地認(rèn)識和確立自我的需求。最后，實(shí)現(xiàn)自我需求認(rèn)知的變構(gòu)。這種需求認(rèn)知是在平衡-不平衡-平衡之間轉(zhuǎn)變的過程，也就是“煉制”的過程通過言語的質(zhì)疑和引導(dǎo)學(xué)生自我需求的建立。

（二）整合生成：創(chuàng)建主體共存、價(jià)值共生價(jià)值觀

現(xiàn)在教學(xué)的根本特征不是傳遞性而是共生性[5]，教學(xué)的智慧就是實(shí)現(xiàn)二者的和諧共生，即“雙腳并行”?！皩⒔虒W(xué)規(guī)劃為學(xué)習(xí)活動”早已經(jīng)受到葉瀾教授的抵制。因此，在自主學(xué)習(xí)過程中尊重“自學(xué)”與“導(dǎo)學(xué)”多重價(jià)值，看到師生活動中的師生協(xié)同共生的巨大潛力，其次構(gòu)建“知識共享”走向“智慧共生”的創(chuàng)新體，最后改變傳統(tǒng)課堂的主體認(rèn)知，創(chuàng)建共生價(jià)值觀和以問題為驅(qū)動，推動課堂智慧創(chuàng)新。

（三）多元反饋：建立多元反饋機(jī)制

反饋的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的“標(biāo)準(zhǔn)意識”和“自我管理能力”[6]，因此要做到：一是建立統(tǒng)一的“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”;二是通過互評和自評多主體參與多樣化反饋保證反饋的科學(xué)性和有效性;三是提供有說服力和針對性的反饋信息;四是提供多形式反饋實(shí)現(xiàn)反饋的多樣化;五是將自我反思作為自我學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。

（四）協(xié)調(diào)創(chuàng)生：創(chuàng)建靈活多元化學(xué)習(xí)空間

首先，建立可調(diào)節(jié)的自主學(xué)習(xí)政策。教育政策主體的特殊性和教育政策的價(jià)值生成過程決定教育政策具有變革教育實(shí)踐的內(nèi)在動力，學(xué)校的支持和政策的支持會給自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造一定的條件，同時(shí)教育實(shí)踐的生成性特點(diǎn)要求教育政策具有一定的可塑性和可調(diào)性。因此，需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和知識的特點(diǎn)來確定合理且動態(tài)性和伸縮性的政策，在教育政策實(shí)行中做到選擇性遵行、反思性遵行和創(chuàng)造性遵行，不僅做到因材施教，更要做到因材立政、因材施政。

其次，合理控制橫向交替時(shí)間和縱向自主時(shí)間比例。師生互動和教師的控制的一個(gè)重要的載體是師生互動和教師控制的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)多元有效展開，教師首先需要合理地分配自主學(xué)習(xí)和師生互動的時(shí)間長度還需要合理地安排自主和互動的交錯(cuò)分配，在有效銜接中動態(tài)發(fā)展。再次自主學(xué)習(xí)課堂中需要互動時(shí)間的保障，來監(jiān)督、反饋、調(diào)節(jié)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有效的展開和深度的變革。

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