楊爽

【摘 要】高等職業(yè)院校教師的發(fā)展問題是研究高等職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)及高等職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量的一個關(guān)鍵面向。通過運用Stata 14.0和CiteSpace 5.3軟件，對改革開放40年來我國高等職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展研究相關(guān)資料進行回顧與反思發(fā)現(xiàn)：我國學(xué)術(shù)界對該問題的研究經(jīng)歷了起步階段、快速發(fā)展階段、逐步成熟階段以及多元化階段;每個階段均呈現(xiàn)出一定的典型特征;對研究問題的關(guān)注多集中于整體教師隊伍層面的考察;對于教師個體的差異化研究相對較少，且研究方法較為單一。

【關(guān)鍵詞】高等職業(yè)教育;教師;職業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G718.5

【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）09-0056-07

近期，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，其中特別提到“實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，打造高水平‘雙師型教師隊伍”的改革方案?？梢哉f，重視教師培養(yǎng)是提升教育質(zhì)量的根基和前提，關(guān)注職業(yè)教育教師發(fā)展是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可回避的重要理論和實踐議題。自改革開放以來，隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，我國研究者對于高等職業(yè)教育的研究給予了極大重視，其中關(guān)于高等職業(yè)院校教師（以下簡稱“高職教師”）的研究視角、方法和成果也極為豐富多樣。高職教師的職業(yè)發(fā)展研究是關(guān)注高職教師發(fā)展的核心問題之一，對高職教師職業(yè)發(fā)展研究的相關(guān)文獻進行回顧和分析是深入剖析教師隊伍建設(shè)和管理等問題的前提基礎(chǔ)和重要方面，也是開啟高職教師發(fā)展體系研究的重要切入點。

一、高職教師職業(yè)發(fā)展的概念闡釋

通過梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，我國對高職教師職業(yè)發(fā)展問題的研究呈現(xiàn)出“問題覆蓋面廣、研究方式多樣”等顯著特征，且對高職教師職業(yè)發(fā)展問題的描述尚未有統(tǒng)一規(guī)范的術(shù)語和概念界定，如“高職教師專業(yè)發(fā)展”“高職教師專業(yè)化”“高職教師職業(yè)發(fā)展”“高職教師職業(yè)生涯發(fā)展”“高職教師職業(yè)能力發(fā)展”等描述均有涉及。本文擬采用“高職教師職業(yè)發(fā)展”（teachers career development in higher vocational colleges）這一表述對改革開放以來圍繞高職教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)問題所進行的研究成果和文獻資料進行梳理。

首先，根據(jù)我國學(xué)者葉瀾的解析，“教師專業(yè)·發(fā)展”意指教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程，而“教師·專業(yè)發(fā)展”是指教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。[1]據(jù)此，“教師·專業(yè)發(fā)展”可以理解為教師個體通過持續(xù)的新知識積累和成長來獲得專業(yè)能力提升的歷程，是把成長為一個成熟的專業(yè)人員作為最終目標(biāo)的過程，它“不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及學(xué)校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素”。[2]而“教師專業(yè)·發(fā)展”可以等同為本文所指的“教師職業(yè)發(fā)展”，即指一個人在從事教師這一職業(yè)后所經(jīng)歷的與教師工作緊密相關(guān)的職業(yè)素養(yǎng)、能力、品德等方面的發(fā)展歷程。因此，“教師職業(yè)發(fā)展”是一個涵義更廣的概念，它包含了“教師·專業(yè)發(fā)展”的概念。

其次，“大學(xué)教師發(fā)展”這一術(shù)語在不同國家有不同的表述，如英國、德國、澳大利亞等國家使用“staff development”“educational development”“academic development”;加拿大使用“instructional development”;美國和日本則通常使用“faculty development”（簡稱FD）。[3]國內(nèi)學(xué)者較多采用美國和日本的表述，大學(xué)教師的發(fā)展主要是指普通高等學(xué)校中學(xué)術(shù)（academic staff）或非學(xué)術(shù)工作者（non-academic staff）的發(fā)展。然而，無論是從術(shù)語表述上還是從內(nèi)涵解析上，對于高職教師職業(yè)發(fā)展問題的研究在學(xué)術(shù)界都未達成較為一致的共識和認定。因此，本文暫且用“高職教師職業(yè)發(fā)展”這一表述來重點闡述我國公辦高等職業(yè)技術(shù)院校中具備高校教師資格、專門從事一線教育教學(xué)和科研任務(wù)的專職教師入職后所經(jīng)歷的全部工作過程、主觀感受和心理變化歷程。

二、高職教師職業(yè)發(fā)展的研究概況

本文根據(jù)中國知網(wǎng)收錄數(shù)據(jù)，以“高職教師”和“高職教師職業(yè)發(fā)展”為主題詞進行檢索，檢索時間段為1979—2018年，檢索時間為2019年3月。期刊來源包括CSSCI索引期刊以及職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科最具學(xué)術(shù)權(quán)威性的四種專業(yè)核心期刊（《教育與職業(yè)》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職業(yè)技術(shù)教育》和《職教論壇》）。通過對文獻進行規(guī)范化處理，去除重復(fù)性文章，并排除書評、訪談、新聞報道等學(xué)術(shù)研究相關(guān)性較低的文章，最終提取出491篇具有較高相關(guān)性和學(xué)術(shù)性的圍繞“高職教師職業(yè)發(fā)展”這一主題的相關(guān)研究論文，各類期刊發(fā)表的學(xué)術(shù)論文的比例如下：CSSCI來源期刊占比23%（110篇）、《教育與職業(yè)》占比30%（147篇）、《職教論壇》占比25%（123篇）、《中國職業(yè)技術(shù)教育》占比12%（61篇）、《職業(yè)技術(shù)教育》占比10%（50篇）。

論文發(fā)表的時間分布可以反映出該領(lǐng)域研究論文的歷史發(fā)展軌跡和研究進展，進而達到揭示和把握該領(lǐng)域研究發(fā)展總體趨勢的目的。[4]經(jīng)過嚴格篩選高職教師職業(yè)發(fā)展研究的相關(guān)文獻，繪制出文獻年度分布圖，如下圖1所示。從發(fā)表文獻的數(shù)量變化趨勢來看（圖中拋物線），高職教師職業(yè)發(fā)展研究的論文數(shù)量經(jīng)歷了從緩慢增長到快速攀升又到數(shù)量有所回落但整體趨于相對穩(wěn)定的發(fā)展過程。

具體來說，我國學(xué)術(shù)界從2000年之后開始關(guān)注高職教師的職業(yè)發(fā)展問題，到2006年文獻數(shù)量逐步增加，可以說，此階段為研究的起步階段。這和我國高等職業(yè)教育研究的發(fā)展趨勢基本一致。自20世紀80年代初到2000年，中國期刊網(wǎng)的搜索結(jié)果顯示，關(guān)于高職教育的文章20多年來共有7 476條，而且70%的文章都發(fā)表于2000年之后。[5]2006年之后，有關(guān)高職教師職業(yè)發(fā)展研究的成果迅速增多，到2012年，相關(guān)研究文獻發(fā)表數(shù)量達到近年來的最高值——63篇，這段時期可以看作是該問題研究的快速發(fā)展階段。通過對2012年之后的文獻關(guān)鍵詞和摘要進行手工查閱后發(fā)現(xiàn)，我國研究者對高職教師發(fā)展問題的關(guān)注視角發(fā)生了轉(zhuǎn)變，即從側(cè)重于由外而內(nèi)、自上而下對教師實施培訓(xùn)和培養(yǎng)的分析以及關(guān)注整體師資隊伍建設(shè)的宏觀視角逐漸轉(zhuǎn)為基于個人層面的由內(nèi)而外、自下而上的職業(yè)發(fā)展管理分析和關(guān)注教師個人層面的職業(yè)生涯規(guī)劃。這從文獻主題詞的使用變化上可見一斑，即以往多數(shù)研究者熱衷使用“師資隊伍建設(shè)”，而如今則越來越傾向于使用“教師職業(yè)發(fā)展”這一表述。此外，這一階段的研究主題主要集中于教師專業(yè)化、教師培訓(xùn)、師資隊伍建設(shè)、職業(yè)倦怠等幾個關(guān)鍵方面（如圖2依據(jù)知識圖譜軟件CiteSpace V.最新的5.3.R4版本分析所得），可以說，這是高職教師職業(yè)發(fā)展研究逐漸趨向成熟的階段。2015年以來，高職教師職業(yè)發(fā)展研究論文數(shù)量呈現(xiàn)相對下降的趨勢，但從論文主題和內(nèi)容來看，對高職教師職業(yè)發(fā)展各方面問題的研究均有涉及，可以說，學(xué)術(shù)界對該問題的研究逐漸進入了穩(wěn)定發(fā)展階段，并呈現(xiàn)出各種問題并存的多元發(fā)展態(tài)勢。

在高職教師職業(yè)發(fā)展研究機構(gòu)的空間分布上，這一研究主題主要由高職院校承擔(dān)，輔之以一些以職業(yè)教育和成人教育問題為研究重心的科研院所，這與該問題本身兼具理論性和實踐性的特征相關(guān)。此外，我國高職教師職業(yè)發(fā)展的研究主要聚焦于高職院校的專職教師，以兼職教師為研究對象的研究成果則乏善可陳。

通過進一步搜索近40年來出版的學(xué)術(shù)著作和以高職教師職業(yè)發(fā)展為主題的碩博士學(xué)位論文，結(jié)合上述提到的相關(guān)文獻進行綜合分析，可以看出，我國高職教師職業(yè)發(fā)展研究大體經(jīng)歷了起步、快速發(fā)展、逐步成熟以及多元化發(fā)展四個主要階段。

三、高職教師職業(yè)發(fā)展問題的研究回顧

（一）起步階段：對國外相關(guān)研究的引介和比較研究（2000—2006年）

我國關(guān)于高職教師的職業(yè)發(fā)展問題研究起步較晚，主要集中在改革開放后的近二三十年間，其中大部分是關(guān)于國外高等職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)和管理的介紹、比較和借鑒研究。石偉平的《比較職業(yè)技術(shù)教育》（2001）、姜惠的《當(dāng)代國際高等職業(yè)技術(shù)教育概論》（2002）、馮晉祥的《中外高等職業(yè)技術(shù)教育比較》（2002）、吳雪萍的《國際職業(yè)技術(shù)教育研究》（2004）等著作是21世紀之初對國外職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r進行較全面概述的典型代表。其中，對德國、美國、英國、法國、日本、澳大利亞、加拿大、韓國等國家以及我國的香港、臺灣地區(qū)的高職院校師資隊伍建設(shè)和培養(yǎng)途徑等問題進行了介紹。

除了以上立足于整體師資隊伍建設(shè)的宏觀分析以外，對國外高職院校師資隊伍建設(shè)、培養(yǎng)、管理及專業(yè)化發(fā)展的研究更多地集中在期刊論文和學(xué)位論文中。王建初在《美國社區(qū)學(xué)院的師資隊伍建設(shè)研究》一文中詳細介紹和分析了美國社區(qū)學(xué)院在教師評聘、職前培養(yǎng)、在職進修等方面進行的師資管理狀況。[6]馬健生、鄭一丹的《美國洛杉磯社區(qū)學(xué)院教師的任用、培訓(xùn)經(jīng)驗與啟示》一文以洛杉磯社區(qū)學(xué)院為個案，深入分析了該校高職教師的聘任、評估和培訓(xùn)狀況，并提出了對我國高職教師培訓(xùn)的幾點啟示，如注重教師實踐能力的培養(yǎng)、建立科學(xué)全面的評估體系、激發(fā)教師參與培訓(xùn)的主動性和積極性等。[7]張懷斌通過對美國社區(qū)學(xué)院進行實地考察和研究分析指出，美國社區(qū)學(xué)院在師資管理方面具有一些顯著特征，如靈活的聘任標(biāo)準(zhǔn)、嚴格的聘任程序、彈性的工資制度、多樣的評價體系、有效的培養(yǎng)方案以及效能顯著的契約管理等。這些都為社區(qū)學(xué)院構(gòu)建高水平高質(zhì)量的師資隊伍提供了保障，也對我國進行高職院校師資隊伍的建設(shè)管理和體制改革具有借鑒意義。[8]胡躍強、郝立寧在《國外高職層次教師狀況及專業(yè)發(fā)展概述》一文中對美國、澳大利亞、德國高職層次教師隊伍（任職資格）構(gòu)建和專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r（培訓(xùn)要求）進行了介紹。[9]曲夢汝在碩士學(xué)位論文《中德高職院校教師專業(yè)化發(fā)展階段與實現(xiàn)策略的比較研究》中對德國高職教師的專業(yè)化發(fā)展階段、歷程和特征做了深入分析并與我國高職教師的專業(yè)化發(fā)展進行比較，提出了完善教師專業(yè)化自我管理體系和完善專業(yè)化發(fā)展的實現(xiàn)策略。[10]我國臺灣學(xué)者楊思偉的專著《日本技職教育》和論文《日本教師教育改革之研究》對日本高等專門學(xué)校和短期大學(xué)的教師培養(yǎng)、資格鑒定、職業(yè)資格證書的獲取等一系列教師教育和教師制度改革問題進行了全面闡述和介紹。李青霞的博士學(xué)位論文《高職教師發(fā)展研究——中挪比較視角》對挪威和中國的高職教師發(fā)展的實踐現(xiàn)狀、師資培養(yǎng)的課程體系、在職教育以及高職院校教師發(fā)展的社會、政治、經(jīng)濟和文化背景等方面進行了較為全面深入的對比分析。[11]以上這些對國外高職教師職業(yè)發(fā)展問題的關(guān)注均對我國進行后續(xù)相關(guān)研究具有啟示意義和借鑒價值。

（二）快速發(fā)展階段：基于“問題—影響因素—對策”的三段式研究（2006—2012年）

2006年之后，對于高職教師的職業(yè)發(fā)展問題，我國研究者比較傾向于首先從經(jīng)驗研究的角度分析教師在職業(yè)發(fā)展中遇到的問題，接著通過問卷調(diào)查來分析引發(fā)問題的可能性影響因素，最后針對不同的影響因素，提出促進教師職業(yè)發(fā)展的對策或建議。這些對策或建議基本集中在教師個人發(fā)展、學(xué)校組織環(huán)境建設(shè)及政策制度建構(gòu)等三個主要層面，如突出教師專業(yè)化發(fā)展的職業(yè)發(fā)展主線、指導(dǎo)教師進行職業(yè)規(guī)劃、加強入職教育、激發(fā)教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力、強化教師的師德教育等，并建議通過創(chuàng)設(shè)有利于教師職業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境，為教師職業(yè)發(fā)展提供政策、制度和文化環(huán)境等方面的保障。這種研究模式的影響較為廣泛，時至今日，很多研究者仍然樂于采取這種量化的研究方法，依循“問題探究——原因分析——建議對策”的思維方式和文章架構(gòu)方式來探討高職教師的職業(yè)發(fā)展問題。在這段時期，隨著我國高職教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育尤其是高等職業(yè)教育相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果的豐富在一定程度上激發(fā)了我國研究者對高等職業(yè)教育領(lǐng)域的研究熱情，有關(guān)高職教師職業(yè)發(fā)展的相關(guān)問題也成為眾多研究者關(guān)注的重點。隨著我國高等職業(yè)教育的深入發(fā)展，高職教師職業(yè)歷程中也會出現(xiàn)各種各樣的問題，圍繞這些問題所進行的各角度各層面的深入、廣泛的分析及針對這些問題展開的各種“獻計獻策”式的理論創(chuàng)新和實證研究成果也開始快速、大量地涌現(xiàn)出來。

（三）逐步成熟階段：聚焦于高職教師職業(yè)發(fā)展中若干關(guān)鍵問題的研究（2012—2015年）

1.關(guān)于教師培養(yǎng)培訓(xùn)問題的研究

我國研究者針對高職教師培養(yǎng)中存在的問題，提出了諸多構(gòu)建教師培養(yǎng)機制的策略，例如從構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理念出發(fā)，推進“以人為本”，貫徹“以能力為本”的師資發(fā)展內(nèi)涵建設(shè)，提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)，打造“雙師”素質(zhì)教師隊伍;[12]基于Web2.0行動導(dǎo)向模式構(gòu)建高職院校教師混合式培訓(xùn)模式，促進青年教師職后發(fā)展;[13]從政治、職業(yè)、文化認同三個維度探索教師培養(yǎng)和師資隊伍建設(shè)的路徑。[14]此外，孫蓓雄立足于“雙師型”教師的培養(yǎng)問題，提出構(gòu)建目標(biāo)明確、靈活多樣、職前職后一體化的培養(yǎng)機制，并探索出“雙師型”高職教師的培養(yǎng)途徑，即營造“雙師”素質(zhì)的環(huán)境，加強思想品德和職業(yè)道德教育;重視“雙師”職業(yè)技能的養(yǎng)成，提高教學(xué)和職業(yè)技能水平;充分實現(xiàn)校企合作，建立雙導(dǎo)師制，落實培養(yǎng)責(zé)任;完善創(chuàng)新激勵機制，激發(fā)教師的工作熱情;創(chuàng)建人才成長的良好環(huán)境，提高職業(yè)教育的吸引力等。[15]鑒于高職院校在教師培養(yǎng)中存在體制機制不健全和缺乏系統(tǒng)性等問題，周佩秋提出建立國家層面的高職教師準(zhǔn)入制度和教師培養(yǎng)的長效機制，探索教師入職培訓(xùn)、在職培養(yǎng)和持續(xù)成長的相互銜接、貫通的培養(yǎng)路徑。[16]此外，還有學(xué)者基于職教教師能力領(lǐng)域中的專業(yè)知識與能力，提出培養(yǎng)和加強職教教師職業(yè)技術(shù)能力的重要性和具體提升路徑，如構(gòu)建促進職業(yè)技術(shù)能力的教學(xué)模式、構(gòu)建“雙師型”高校教師隊伍、建設(shè)校內(nèi)外職業(yè)技術(shù)實踐基地、開展校企合作等。[17]

2.關(guān)于教師職業(yè)道德建設(shè)的研究

師德師風(fēng)建設(shè)是教師職業(yè)發(fā)展問題中被研究者所普遍關(guān)注的一個重要方面。楊晶將教師職業(yè)道德建設(shè)作為研究高職教師職業(yè)發(fā)展的切入點，剖析了教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀、成因及存在的不足之處，并對解決師德失范問題做了有針對性的對策探討，例如加強教師自我道德修養(yǎng)，制定教師師德水平的考核制度、評價體系、激勵機制及相關(guān)職業(yè)道德規(guī)范，營造良好的校園環(huán)境和社會文化氛圍等。[18]劉彥運用量化研究方法對青海省西寧市三所高職院校青年教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀進行了調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)高職青年教師職業(yè)道德水平整體較高，但是在一些具體行為表現(xiàn)上也存在一些違背教師職業(yè)道德規(guī)范的現(xiàn)象。因此，他提出從青年教師個人層面、學(xué)校層面和社會層面入手，建立激勵機制、加強職業(yè)道德培訓(xùn)、完善教師管理體制，從而進一步提高青年教師的職業(yè)道德水平。[19]江懷雁等人從高職教師師德師風(fēng)建設(shè)的重要性入手，分析了當(dāng)前教師師德師風(fēng)的現(xiàn)狀和存在的問題，提出加強教師政治理論學(xué)習(xí)和職業(yè)道德教育，建立完善師德師風(fēng)建設(shè)的“傳、幫、帶”機制、“教師評價和獎罰”機制和“關(guān)愛教師”機制，孕育尊師重教的社會風(fēng)氣等應(yīng)對策略。[20]

3.關(guān)于教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠的研究

高職教師是高職院校師資隊伍的核心力量，而對于從教時間不長的青年教師來說，他們在教學(xué)、科研、學(xué)生管理等方面的工作經(jīng)驗尚淺，然而其工作任務(wù)量往往又較為繁重，因此，容易出現(xiàn)職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠等不利于職業(yè)發(fā)展的消極現(xiàn)象。不少研究者從引發(fā)這些困境的原因和影響因素入手，探討青年教師如何緩解職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠，得到的普遍共識是：需要教師個人、學(xué)校、社會等多方面的共同努力，來增強高職教師的抗挫折能力和抗壓能力。2015年，騰訊—麥可思針對大學(xué)教師職業(yè)倦怠展開的一份問卷調(diào)查中，[21]也涉及高職高專院校教師的職業(yè)倦怠情況。依據(jù)量化研究的方式，該問卷經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在我國高職高專院校中，有近58%的專任教師表示每個學(xué)期都會在實際工作中感到精疲力竭，且從教時間越長，職業(yè)倦怠發(fā)生的頻率越高。和本科院校教師因科研或論文發(fā)表壓力而產(chǎn)生職業(yè)倦怠不同的是，過半數(shù)（58%）的高職高專院校的教師將職業(yè)倦怠歸因為付出與收入不成正比。除此之外，學(xué)校的制度和管理（56%）和個人職業(yè)成就感低（49%）也成為教師職業(yè)倦怠的主要原因。為應(yīng)對職業(yè)倦怠，調(diào)查結(jié)果顯示，大部分教師選擇換工作或休假的方式，尤其在30歲以下的青年教師中有近三成教師表示，他們曾經(jīng)或正在考慮更換職業(yè)來緩解疲勞倦怠。針對這些問題，教師們（60%）普遍表示，希望學(xué)校能夠提供“更科學(xué)的教師績效管理及評估體系”、“提供更多元化的職業(yè)發(fā)展途徑”（54%）或“完善教學(xué)和科研的支持服務(wù)”（37%）等措施來幫助教師克服職業(yè)倦怠。

4.關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展提升策略的研究

對于高職教師職業(yè)發(fā)展歷程中遇到的各種問題和困惑，在分析影響因素的基礎(chǔ)上，研究者多采取“宏觀—中觀—微觀”三個維度的分析方式，從國家政策層面到學(xué)校層面再到個人層面，[22]或從學(xué)校層面和個人層面分別給出了相應(yīng)的操作策略，內(nèi)容涵蓋了：國家或社會層面應(yīng)出臺相關(guān)政策制度保障高職教師的職業(yè)發(fā)展，努力營造健康和諧的外部環(huán)境，正確引導(dǎo)社會輿論導(dǎo)向;在學(xué)校層面，為教師的職業(yè)發(fā)展提供機會和平臺，并制定各項教師管理制度，為教師的職業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件，提供支持;在個人層面，鼓勵教師發(fā)揮自身主體作用，引導(dǎo)教師追求自我專業(yè)發(fā)展并進行自我職業(yè)生涯管理與規(guī)劃。

（四）多元化階段：由關(guān)鍵問題向多種問題輻射的研究（2015年—）

2015年以來，我國關(guān)于高職教師職業(yè)發(fā)展問題的研究文章數(shù)量有所下降，但通過對近五年文獻中的關(guān)鍵詞詞頻進行排序并提取出排名前30位的關(guān)鍵詞（如表1所示）①可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對高職教師職業(yè)發(fā)展問題的關(guān)注面不斷拓寬，與教師職業(yè)發(fā)展問題相關(guān)的不同切入點的涉及也使高職教師問題的研究呈現(xiàn)出異彩紛呈的局面。例如，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段在教育上的廣泛應(yīng)用，高職教師信息化教學(xué)能力的提升、信息化素養(yǎng)的形成等問題已成為研究者們關(guān)注的熱點。張書等人指出，依賴于高職教師自身觀念的轉(zhuǎn)變、知識技能的提升、應(yīng)用和創(chuàng)新能力的發(fā)揮等是教師信息化教學(xué)能力提升的根本所在。同時，高職院校軟硬件設(shè)施的完善、培訓(xùn)方案的制訂、評價標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建等則對教師信息化教學(xué)能力的提升起到充分的保障作用。[23]

近年來，黨和國家日益加大了對高等職業(yè)教育質(zhì)量和效益的重視，對高職教師的從業(yè)資格、職業(yè)能力、道德素養(yǎng)等方面提出了更新更高的要求，高等職業(yè)教育開始從規(guī)模式擴張轉(zhuǎn)為內(nèi)涵式發(fā)展。然而，我國現(xiàn)行的高職教師的管理體系還不完善，針對高職教師的從業(yè)資格、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、工作績效評估和管理體系、教師制度和評價體系等還未建立起全國性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。因此，聚焦于這些問題的研究日益增多。例如，有研究者提出借鑒歐盟高職院校教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)來制定和完善符合我國高職教育特點的教師標(biāo)準(zhǔn);[24]也有研究者認為加快建設(shè)和完善高職院校教師發(fā)展中心是解決高職教師職后培訓(xùn)的新議題，教師發(fā)展中心在為高職教師制定多種形式的培養(yǎng)方案和個性化的培訓(xùn)提升計劃的同時，也為教師提供了交流和溝通的平臺。為教師能夠?qū)⒗碚撝R向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化搭建創(chuàng)業(yè)平臺、制定相應(yīng)的教師激勵措施，并為教師量身定制個性化的有效訓(xùn)練方案，幫助教師規(guī)劃職業(yè)發(fā)展路徑，動態(tài)記載教師職業(yè)生涯歷程等均可作為高職院校教師發(fā)展中心未來努力的方向和發(fā)展趨勢。[25]

四、對高職教師職業(yè)發(fā)展問題研究的反思

通過整理高職教師職業(yè)發(fā)展問題的已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國對于高職教師的職業(yè)發(fā)展問題研究呈現(xiàn)出堅持問題導(dǎo)向、關(guān)注關(guān)鍵問題、重視整體層面的師資隊伍建設(shè)等方面的典型特征。其中，聚焦于不同區(qū)域高職教師的實證研究、影響教師職業(yè)發(fā)展的因素分析和歸因分析及促進教師職業(yè)發(fā)展路徑的有效措施和基于個人、學(xué)校、政府層面的對策建議等方面的研究成果較為豐富，但研究的理論性和針對性不強，大多借鑒企業(yè)人力資源管理的相關(guān)理論，忽略了在高職院校中從業(yè)的教師群體所特有的高等性、職業(yè)性、實踐性等特征，缺乏針對不同職稱、專業(yè)、性別、職業(yè)發(fā)展階段的教師開展系統(tǒng)性、差異化研究，且對高職教師職業(yè)發(fā)展動態(tài)過程的形成規(guī)律未給予應(yīng)有的關(guān)注和探索，對于不同職業(yè)發(fā)展階段教師的發(fā)展路徑選擇的關(guān)鍵影響因素、作用機制等未有全面系統(tǒng)的研究?？梢哉f，學(xué)術(shù)界對于該問題還未形成科學(xué)系統(tǒng)的、差異化的高職教師職業(yè)發(fā)展研究體系。此外，對于教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實現(xiàn)路徑分析和對策建議也多從宏觀層面提出較為抽象的實施辦法，其實效性和可操作性還有待深入考察、分析和實地檢驗。

在研究方法上，針對高職教師職業(yè)發(fā)展問題的探討，我國研究者多傾向于采用定量分析的方法，如借助調(diào)查問卷和統(tǒng)計分析等量化研究的手段，收集并分析資料，提出相應(yīng)改善對策和提升建議等。這種方法雖然在一定程度上從宏觀角度反映出了高職教師職業(yè)發(fā)展中的一些現(xiàn)實情況和實際問題，但由于量化研究遵循的是實證主義的方法原則，在具體運用中特別強調(diào)精確化、概括化、可操作性和客觀性，故不可避免地將復(fù)雜多變的社會現(xiàn)象作形式化、凝固化、靜態(tài)化的處理，從而損害了社會現(xiàn)象本身的整體性、復(fù)雜性和動態(tài)性特征，因而無法在微觀層面對社會現(xiàn)象進行深入細致的觀察分析。因此，深入研究高職教師職業(yè)發(fā)展問題有必要從關(guān)注教師群體的專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師個體發(fā)展、由關(guān)注教師發(fā)展的外部環(huán)境和社會對其專業(yè)地位的認可轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注個體內(nèi)部自身的成長過程和職業(yè)發(fā)展的規(guī)律性、由關(guān)注宏觀層面的職業(yè)瓶頸對策轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注微觀層面的教師專業(yè)知識的獲得和職業(yè)能力的提升及教師應(yīng)對復(fù)雜多變的具體職業(yè)情境時所采取的行動決策和反思研究。此外，早在20世紀末，有學(xué)者（Moskowitz， J.& Stephens， M.，1997）在對美國教師發(fā)展的相關(guān)研究中便指出，由于缺乏對入職階段教師獨特性的充分認識，美國對初任教師采取“任其沉浮”（sink-or-swim）的態(tài)度，結(jié)果造成初任教師離職率高達30%。[26]可見，關(guān)注處于不同職業(yè)發(fā)展階段高職教師的特殊需求及其在整個職業(yè)發(fā)展過程中的地位和作用也是深入剖析高職教師職業(yè)發(fā)展問題的有利切入點。目前，立足于上述維度的相關(guān)研究還十分欠缺，因而，轉(zhuǎn)變研究視角和研究方法、深度解析高職教師職業(yè)發(fā)展問題還有很大的探索空間。

【注釋】

①在關(guān)鍵詞排序表中，前30個關(guān)鍵詞的累計頻次占總頻次的40%，這些關(guān)鍵詞可以較好地代表近五年來我國高職教師職業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的關(guān)注重點。

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