楊柳

摘 ?要：教學中的出錯，似一把雙刃劍。如果輕描淡寫、稀里糊涂、得過且過，不妥當處理，便是教學的失當、失誤和失敗。如果機智靈活、精準掌控、因勢利導，妥善處理，便是珍貴的教學資源，可讓出錯搖身一變?yōu)槌霾省?/p>

關鍵詞：數(shù)學教學;出錯;出彩

教學中的出錯，似一把雙刃劍。如果輕描淡寫、稀里糊涂、得過且過，不妥當處理，便是教學的失當、失誤和失敗。如果機智靈活、精準掌控、因勢利導，妥善處理，便是珍貴的教學資源，可讓出錯搖身一變?yōu)槌霾省?/p>

一、巧妙利用，變“出錯”為“出彩”

傳統(tǒng)的小學數(shù)學教學，習慣于搞“題海戰(zhàn)術”，用大量的題目讓學生一題又一題、一茬又一茬、一關又一關地反復練習，學生只能掌握到有限的數(shù)學知識和基本技能。其實，即使通過反復練習，對一些做爛了的題目能得心應手，如果稍加變化，學生還是無所適從。當今的小學數(shù)學教學，應運用不同的教學手段，既讓學生學到有用的數(shù)學，又讓學生善于、敢于和勇于創(chuàng)新。

一位老師在教完“相遇問題”后，按慣例給學生出示了一組練習題。其中有一道題：“在一條筆直的林蔭道上，甲乙兩人相距100米，他倆相向而行。甲的步行速度為80米/分，乙的步行速度為85米/分。6分鐘后兩人相距多少米？” 因課前預設時把一個主要條件“他倆相向而行” 疏漏了，題目顯示在屏幕上，學生紛紛提出疑問，說題目有錯，不好做。這位老師重新審視了題目后，剛提筆給題目添加條件時，突然一想：“這正是一道開放題呀！” 于是，立即對學生說：“如何解這道題呢？請大家在學習小組內(nèi)合作探究?！?這位老師走下講臺，深入相關學習小組，參與學生的探究。全班交流時，有學習小組認為：這道題沒告訴我們甲乙兩人行走的方向，我們假設他倆是相向而行，6分鐘后兩人相距（80+85）×6-100=890m。也有學習小組認為：缺少甲乙兩人行走的方向，我們就假設他倆是相背而行，6分鐘后兩人相距（80+85）×6+100=1090m。又有學習小組認為：沒有甲乙兩人行走的方向，我們就假設他倆是同向而行，并且是甲在前乙在后，6分鐘后兩人相距80×6+100-85×6=70m。還有學習小組認為：不知道甲乙兩人行走的方向，我們就假設他倆不但同向，而且乙在前甲在后，6分鐘后兩人相距85×6+100-80×6=130m。

如此地將錯就錯，讓“出錯”搖身一變，成了寶貴的教學資源，成了執(zhí)教者發(fā)散學生思維、挖掘學生潛能、開發(fā)學生智力的“添加劑”。巧妙利用錯誤資源，將錯就錯修正數(shù)學題的條件和問題對學生進行訓練，同樣是培養(yǎng)學生創(chuàng)新情趣、提高學生創(chuàng)新信心和鍛煉學生創(chuàng)新本領的一種教學手段。

二、耐心審視，變“出錯”為“出彩”

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂，風聲鶴唳、滴水不漏、不容出錯，只能讓人仰視、無奈、望塵莫及。當下的小學數(shù)學課堂，應更新觀念，以一顆平常之心審視出錯，讓師生在出錯、糾錯、用錯中共同成長和發(fā)展。

在一堂校內(nèi)數(shù)學研討課上，有一個“分數(shù)除以整數(shù)”的教學片段，執(zhí)教老師板書了一道題： ÷2，當?shù)玫浇Y果 后，執(zhí)教老師又板書了一道題： ÷2，要求學生在隨練本上計算并指名板演。一名基礎較差且較為調(diào)皮的學生，高高舉起的小手不停地擺動。執(zhí)教老師心領神會，決定讓他到黑板上試一試，可當這位學生寫到 時，執(zhí)教老師斷定他要出錯了，立即勸阻他停下來回到座位上去。從這位學生回座位時的舉動和表情上可以發(fā)現(xiàn)，他不甘心、不服氣、不愜意。課后，有聽課老師與這位學生“面對面”，了解他的思路。原來，他的思路是： ÷2= = 。聽課老師不禁感嘆：這種思路與 ÷2= = = = 是同工異曲呀！

雖然這位學生平時比較調(diào)皮，基礎比較差，但學生畢竟是學生，細魚同樣有細肚腸，他并非一無是處，也會有獨特的思路和算法。如果老師能耐下心來讓他的板演有始有終，并給他一個推介思路的機會，如此精彩的思路，老師和同學肯定會為他喝彩。教學活動中不缺乏資源，缺乏的是善于發(fā)現(xiàn)資源的慧眼和利用資源的睿智。特別是對預設之外和課堂上突然出現(xiàn)的教學資源，更要在第一時間內(nèi)抓住，努力讓“錯誤”變成教學活動中的一道風景線。

三、精準辨析，變“出錯”為“出彩”

錯誤的價值并非全在錯誤本身，關鍵的價值在于如何發(fā)現(xiàn)、糾正、辨析和利用錯誤，并能夠從中獲得啟迪。這是一種教學智慧，一種教學技巧，一種教學機遇。有了這種智慧、技巧和機遇，就能挽回一些教學的尷尬局面，就能較好地化解教學中疏與堵的沖突和矛盾。

在一堂公開課上，有一個教學片段，執(zhí)教老師出示了一道題：“修一段長900m的水泥馬路，甲隊平均每天修20m，乙隊平均每天修25m。如果甲乙兩隊同時從這段馬路的兩頭往中間修，多少天可以修完這段馬路？（請列出綜合算式）。”很快，學生中出現(xiàn)了兩種綜合算式：①900÷20+900÷25;②900÷（20+25）。這兩種綜合算式，哪一種綜合算式正確呢？學生一致認為兩種綜合算式都正確。面對如此狀況，執(zhí)教老師沉著冷靜，沒有很快肯定或否定，而是征求學生的意見：“大家算一算這兩種綜合算式的得數(shù)，好嗎？”學生仔細算了算，算式①的得數(shù)是81，算式②的得數(shù)是20。執(zhí)教者繼續(xù)征求學生的意見：“這是什么原因呢？請大家在學習小組里辨析一下，好嗎？”學生在學習小組內(nèi)七嘴八舌，終于“撥開了迷霧，見到了晴天”。在全班交流展示合作探究成果時，有的學習小組回報：“我們組認為，900÷20+900÷25是錯誤的，因為甲乙兩隊的工作時間應該是工作總量除以甲乙兩隊的工效和，而不是甲隊的工作時間與乙隊的工作時間相加。”有的學習小組回報：“我們組認為，900÷20+900÷25不可以利用分配律轉化成900÷（20+25）?！庇械膶W習小組回報：“我們組認為，甲隊單獨修是900÷20=45（天），乙隊單獨修是900÷25=36（天），甲乙兩隊共同修反而是81天，豈不是大笑話嗎？兩隊合修的天數(shù)不會超過任何一個隊單獨修的天數(shù)。”

上述教學片段中，執(zhí)教者對待學生的出錯，并沒有急于評價，而是征求學生的意見：“大家算一算這兩種綜合算式的得數(shù)，好嗎？”當出現(xiàn)了得數(shù)不同的時候，又繼續(xù)征求學生的意見：“請大家在學習小組里辨析一下，好嗎？”學生從正反兩個角度辨析后，便知道了出錯的個中緣由。

總而言之，應正確看待、巧妙利用、耐心審視、精準辨析小學數(shù)學教學中出現(xiàn)的錯誤，努力變“出錯”為“出彩”。