吳斌

摘 ?要：教學(xué)模式是教師教學(xué)智慧的結(jié)晶，也是教師教學(xué)的重要抓手。創(chuàng)生教學(xué)模式，是教師教學(xué)的應(yīng)然追求。教師可以通過理論進(jìn)行演繹，可以從實(shí)踐進(jìn)行歸納，還可以通過準(zhǔn)模式進(jìn)行類化。教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)模式，又超越教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)模式;模式創(chuàng)生;策略探尋

教學(xué)模式是教師教學(xué)主張的凝練，是教師教學(xué)的顯性抓手。當(dāng)下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)界產(chǎn)生了眾多教學(xué)模式，如“活動單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式、“學(xué)程導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式、“智趣數(shù)學(xué)”教學(xué)模式、“容錯(cuò)”教學(xué)模式等。盡管每一種教學(xué)模式，其操作思路、流程各不相同，但卻都是為了解決“怎樣教”“怎樣學(xué)”的教學(xué)根本性問題。因此，教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于模式，又能超越模式。只有這樣，教師教學(xué)才能既具有科學(xué)性，又具有藝術(shù)性。一個(gè)教師，如何形成自己的教學(xué)主張，擁有自己的教學(xué)模式？我們在實(shí)踐中，總結(jié)出以下三種模式創(chuàng)生策略，僅供參考。

一、理論關(guān)照——“演繹式”模式創(chuàng)生

教學(xué)模式是基于一定的教學(xué)理論支撐下而產(chǎn)生的。可以這樣說，沒有教學(xué)理論，就沒有教學(xué)模式。一個(gè)數(shù)學(xué)教師，要形成自己的教學(xué)模式，首先必須研究教學(xué)理論。因?yàn)?，教學(xué)理論是教學(xué)規(guī)律、原則的概括、總結(jié)，具有上位的指導(dǎo)性作用。

比如當(dāng)下許多教學(xué)模式都提倡“以學(xué)定教”，那么其背后的理論支撐是什么？首先，從根本上說是“主體性教學(xué)理論”“以學(xué)生為中心”，這是美國教育家杜威主張的，被稱為教育上的“哥白尼革命”。其次，二十世紀(jì)學(xué)習(xí)理論如布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”等，都為教學(xué)主張?zhí)峁┝擞辛χ巍Ｔ俅问恰叭说膬r(jià)值”的重新發(fā)現(xiàn)，哲學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科都為“以學(xué)定教”奠定了理論基礎(chǔ)。因此，“以學(xué)定教”就是一種顛撲不破的教學(xué)模式內(nèi)涵的共性質(zhì)素。實(shí)踐中，教師可以順著從理論到主張，從主張到實(shí)踐，從實(shí)踐到模式的建構(gòu)路徑，創(chuàng)生教學(xué)模式。比如，筆者根據(jù)認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論，研發(fā)出“三學(xué)”（自學(xué)——研學(xué)——展學(xué)）教學(xué)模式。其中，“自學(xué)”基于“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論”，“研學(xué)”基于“建構(gòu)學(xué)習(xí)理論”，“展學(xué)”基于“互動教學(xué)理論”。這樣的教學(xué)模式，層次清晰、可操作性強(qiáng)，能引導(dǎo)學(xué)生展開具體而有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。運(yùn)用“三學(xué)”模式教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”，筆者先讓學(xué)生從生活中搜集了豐富的百分?jǐn)?shù)，然后讓學(xué)生自學(xué)。通過自學(xué)，讓學(xué)生質(zhì)疑問難。比如有學(xué)生提出這樣的問題：為什么已經(jīng)學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)，還要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)呢？應(yīng)該說，通過自學(xué)，學(xué)生所提的問題質(zhì)量高，能切入教學(xué)重難點(diǎn)。圍繞自學(xué)，學(xué)生展開深度研學(xué)，從而深化對百分?jǐn)?shù)意義、作用等的認(rèn)知。由于有了深度自學(xué)、研學(xué)，因此最后的展學(xué)豐富多彩。

理論關(guān)照下的教學(xué)模式建構(gòu)，是教學(xué)理論的具體化、可操作化。通過教學(xué)模式，教學(xué)理論獲得了生動的詮釋。當(dāng)然，對于由理論演繹出的教學(xué)模式，在實(shí)踐中不必“模式化”，否則會走向死板、僵化，從而缺乏生機(jī)、活力。

二、實(shí)踐指引——“歸納式”模式創(chuàng)生

實(shí)踐創(chuàng)生是教學(xué)模式創(chuàng)生的又一條路徑。教學(xué)模式不同于教學(xué)主張，更不同于教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則，教學(xué)模式是與教學(xué)實(shí)踐直接照面的。因此，教學(xué)模式就受到教學(xué)實(shí)踐的指引，甚至就直接從教學(xué)實(shí)踐中歸納而來。以實(shí)踐為指引的教學(xué)模式，往往具備較強(qiáng)的操作性，因?yàn)樗趯?shí)踐土壤，是實(shí)踐的理論確證與表征，因而具有很強(qiáng)的生命力。

比如全國著名特級教師華應(yīng)龍?zhí)岢摹盎e(cuò)教學(xué)”，就是華老師從其鮮活的實(shí)踐中提煉、發(fā)展出來的。華老師在實(shí)踐中，將其操作模式的要點(diǎn)總結(jié)為：錯(cuò)是錯(cuò)的“容錯(cuò)教學(xué)”，錯(cuò)不是錯(cuò)的“融錯(cuò)教學(xué)”，錯(cuò)還是錯(cuò)的“榮錯(cuò)教學(xué)”，要求師生對待錯(cuò)誤，要溫暖地容（寬容），要智慧地融（消融），要自豪地榮（不以錯(cuò)誤為羞恥等）。那么，從實(shí)踐中生長出來的教學(xué)模式，需要不需要理論支撐呢？答案是肯定的。因?yàn)椋瑳]有理論支撐的教學(xué)模式，不能稱其為教學(xué)模式，而只能稱之為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。比如華應(yīng)龍老師的“化錯(cuò)教學(xué)”，其理論遠(yuǎn)的可以追溯到著名教育心理學(xué)家桑代克的“刺激—反應(yīng)”理論，近處包括巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論、馬丁·布貝爾的“我與你”的平等對話理論，等等。比如教學(xué)“平行四邊形的面積”，華老師按照他的教學(xué)模式，首先讓學(xué)生猜想，有學(xué)生猜想“平行四邊形的面積等于底邊乘斜邊”。華老師沒有簡單地否定學(xué)生的猜想，而是順著學(xué)生的猜想，進(jìn)行引導(dǎo)，最后讓學(xué)生自然領(lǐng)悟，生發(fā)出學(xué)生這樣的感嘆，“華老師在誤導(dǎo)我們！”顯然，學(xué)生經(jīng)過了一個(gè)“自我否定”的過程，醒悟了。對于學(xué)生的幡然醒悟，華老師說，他這不是“誤導(dǎo)”，而是“導(dǎo)悟”。

實(shí)踐模式是以實(shí)踐為指引的，尤其是創(chuàng)造性的實(shí)踐。以實(shí)踐為指引的教學(xué)模式，往往容易被理解，并且容易被推廣，具有很強(qiáng)的實(shí)用性。其模式歸納路徑基本上就是從實(shí)踐操作中提煉方法、步驟，概括教學(xué)流程，抽取主要特征，從而形成教學(xué)模式。

三、準(zhǔn)模轉(zhuǎn)變——“類化式”模式創(chuàng)生

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師在草根化的實(shí)踐中也會形成自己的教學(xué)準(zhǔn)模式。這些教學(xué)準(zhǔn)模式還會冠之以“某某教學(xué)法”，散見于教師的教學(xué)札記、教學(xué)日志之中。有些教師的準(zhǔn)模式，非常有價(jià)值，是創(chuàng)生教學(xué)模式活的源泉。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以對準(zhǔn)模式進(jìn)行轉(zhuǎn)化、類化，促進(jìn)教學(xué)模式的誕生。

教學(xué)準(zhǔn)模式，由于其帶有濃厚的經(jīng)驗(yàn)色彩，由于其偏重于小結(jié)而備受冷落。其實(shí)，如果教師做一個(gè)有心人，對各種教學(xué)準(zhǔn)模式進(jìn)行研究，從中就能提煉、概括、抽象出教學(xué)模式來。相對于教學(xué)模式而言，教學(xué)準(zhǔn)模式種類更多，是教學(xué)實(shí)踐中的豐富的財(cái)富，呼喚著教師對其進(jìn)行整理、改造、升級。在實(shí)踐中，我們還發(fā)現(xiàn)一些相似的教學(xué)模式，比如學(xué)程導(dǎo)航、活動單導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式等就具有一種天然的親緣關(guān)系。以準(zhǔn)教學(xué)模式為例，“查漏補(bǔ)缺、當(dāng)堂過關(guān)”是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是一種高效的教學(xué)方法。對于這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)性、總結(jié)性、方法性的準(zhǔn)模式提煉，就形成了“目標(biāo)學(xué)習(xí)”“掌握學(xué)習(xí)”等的教學(xué)模式。由此，衍生出“制標(biāo)——亮標(biāo)——施標(biāo)——展標(biāo)”等的教學(xué)步驟。比如一位教師教學(xué)“圓的認(rèn)識”，首先就向?qū)W生出示了學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有的放矢。圍繞目標(biāo)，學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，認(rèn)識圓的名稱，探究圓的特征。最后，對照教學(xué)目標(biāo)，解決相應(yīng)的教學(xué)檢測。這一教學(xué)過程，始終將學(xué)生置于主體性地位。有教師還讓學(xué)生參與教學(xué)目標(biāo)的制定，如此，教學(xué)目標(biāo)更具導(dǎo)向性、針對性、實(shí)效性。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師要善于積累準(zhǔn)模式群、準(zhǔn)模式庫，并對各種準(zhǔn)模式進(jìn)行研究。有時(shí)候，還可以根據(jù)準(zhǔn)模式從理論依據(jù)、目標(biāo)取向、適應(yīng)對象、行為方式等方面進(jìn)行分類。通過準(zhǔn)模式的積累，對準(zhǔn)模式進(jìn)行深度探尋。

教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。無論是通過哪一種路徑提煉、總結(jié)、概括、演繹出的教學(xué)模式，都不是“放之四海而皆準(zhǔn)”的。教學(xué)模式只是為教師教學(xué)提供了一個(gè)可操作性的藍(lán)本。作為教師，要研究教學(xué)模式，不斷地對教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新，從而讓教學(xué)模式不斷豐富，綻放出應(yīng)有的生命活力。