劉瑾

摘 ?要：課堂教學(xué)是一個師生之間、生生之間對話的過程，課堂對話膚淺化會造成學(xué)生學(xué)習(xí)的膚淺化。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師要善于把課堂對話向深度推進(jìn)，以此提升學(xué)生的思維品質(zhì)。基于此背景，對以下策略進(jìn)行了探究：提煉對話主題，培養(yǎng)思維的“活躍性”;推進(jìn)對話進(jìn)程，培養(yǎng)思維的“深刻性”;設(shè)置對話臺階，培養(yǎng)思維的“抽象性”。希望能夠為廣大教師提供一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：課堂對話;深度;思維品質(zhì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，深度對話能夠引導(dǎo)學(xué)生更加積極思考，促進(jìn)學(xué)生思維的形成，逐漸逼近所學(xué)知識的核心。由于學(xué)生年紀(jì)較小，還沒有形成完善的思維體系，因而如何組織語言引導(dǎo)學(xué)生開展深度對話是數(shù)學(xué)教師非常關(guān)注的問題。深度對話的開展即需要教師抓住教學(xué)內(nèi)容的核心，捕捉學(xué)生思維增長點，同時留給學(xué)生一些自主思考的時間和空間，幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)。

一、提煉對話主題，培養(yǎng)思維的“活躍性”

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為教學(xué)目標(biāo)之一。數(shù)學(xué)本就是一項思維活動，絕不僅僅只是公式的運(yùn)用，缺乏了思維的數(shù)學(xué)探究永遠(yuǎn)也無法探究到數(shù)學(xué)的本質(zhì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于對課堂對話的主題進(jìn)行提煉，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度的思維對話，以此有效地培養(yǎng)小學(xué)生思維的“活躍性”。

1. 基于問題情境，提煉對話主題

小學(xué)生正處在思維成形的關(guān)鍵時期，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境的方式來提煉對話主題，以此引導(dǎo)深造進(jìn)行深度化的思維對話。

例如，在教學(xué)“圓的周長”一課時，可以這樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境。

師：有一個很大的圓形泳池想測出它一周的長度，用滾一滾的方法可以嗎？

生1：游泳池滾不動啊。

師：那我該怎么來測它的長度呢？

生2：可以用卷尺來測啊，卷尺拉一拉就好了。

生3：卷尺沒有那么長，用繩子更合適，先用繩子把游泳池圍一圈，然后測繩子就可以了。

師：大家說的方法都不錯，但實施起來難度不小，我們能不能想一個更簡單的方法呢？

（生沉默，思考，然后發(fā)言）

生1：圓形是一個曲線圖形，測它的周長就不能用長乘寬，圓的長度中只有半徑或者是直徑是我們能測出來的，如果能通過半徑或者直徑求出圓的周長就好了。

生2：是啊，但是半徑或直徑與圓的周長又有什么關(guān)系呢？

教師適時建議學(xué)生借助一些學(xué)具來探究圓的半徑或直徑與其周長的關(guān)系，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步推導(dǎo)出了圓的周長公式。

在這個教學(xué)案例中，教師創(chuàng)設(shè)了一個測量游泳池周長的情境問題，學(xué)生對此非常感興趣，在問題討論中都非常積極，自然就能夠有效地促進(jìn)他們思維品質(zhì)的提升。

2. 捕捉隨機(jī)生成，提煉對話主題

在數(shù)學(xué)課堂上，學(xué)生的思維沒有固定的模式，因而也不可能有一成不變的教學(xué)模板，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思維水平和課堂情況隨機(jī)生成一些能夠聚集學(xué)生思維的問題。這就要求數(shù)學(xué)教師有高度的敏感性，能夠捕捉學(xué)生提出的有價值的點加以提煉，并在這個基礎(chǔ)上形成對話主題，這樣，就能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生思維的“活躍性”。

例如，在教學(xué)“商不變規(guī)律”一課時，教師給學(xué)生呈現(xiàn)了以下表格引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究：

當(dāng)學(xué)生探究商不變規(guī)律時，一位學(xué)生小聲地說了一句：“除數(shù)和被除數(shù)同時乘或除以一個數(shù)，商不變，但如果是加上或減去同一個數(shù)，商是不是也不變啊？”教師聽到了學(xué)生的話，將這個問題提出來與大家一起討論，在舉出了幾個例子后，大家發(fā)現(xiàn)除了加減的數(shù)字是0外，加減其他的數(shù)字，商是會發(fā)生變化的。

師：除數(shù)和被除數(shù)同時加減0時，商不變，這是不是一個規(guī)律呢？

生：不是。

師：大家再看看表格中的除法運(yùn)算，你們得出的“結(jié)論”是“如果被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以一個數(shù)，商不變”這可以稱為一個規(guī)律嗎？

生1：我自己驗算了一下，這個結(jié)論是對的，不管我乘還是除以同一個數(shù)，商的確沒有發(fā)生變化。

師：大家還有其他想法嗎？

生2：不能同時乘或者除以0，因為任何數(shù)乘0都得0，而且0不能做除數(shù)。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生想起了“0”這個特殊的數(shù)字，最后大家得出了正確的結(jié)論：“如果被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以一個非0的數(shù)，商不變?！?/p>

以上案例中，一位學(xué)生提出了一個不一樣的聲音，教師并沒有忽略，而是將其放大，讓學(xué)生自己舉例來驗證。學(xué)生驗證的過程不僅是概念探究的過程，同時也是思維發(fā)散的過程，在自主驗證中，學(xué)生的推理能力得到了很大提升，也親自感受到了數(shù)學(xué)思維的活躍性。

二、推進(jìn)對話進(jìn)程，培養(yǎng)思維的“深刻性”

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要善于通過有效策略推進(jìn)學(xué)生深度對話的進(jìn)程，這樣，就能夠讓學(xué)生在深度對話的過程中培養(yǎng)他們思維的“深刻性”。

1. 進(jìn)行適時引導(dǎo)，推進(jìn)思維深度

小學(xué)生由于認(rèn)知不足，思維水平有限，在課堂中經(jīng)常會出現(xiàn)思考方向與解題思路偏差的問題，而且對問題的見解也比較淺顯，導(dǎo)致有些數(shù)學(xué)課堂上出現(xiàn)了“覺得怎么說都對，誰說的都有道理”這種現(xiàn)象。深度對話的開展鼓勵學(xué)生將自己的意見表達(dá)出來，但不代表對學(xué)生的思維不加限制。一旦學(xué)生出現(xiàn)思維“偏航”，教師應(yīng)及時“掌舵”以免學(xué)生越偏越遠(yuǎn)，這樣，才能讓學(xué)生在深度對話的過程中培養(yǎng)他們思維的“深刻性”。

例如，一位教師在教學(xué)“平均數(shù)”一課時，有這樣一個教學(xué)片段。

師：我想知道我們家用水量跟小區(qū)其他用戶用水量相比是偏高還是偏低，對此我調(diào)查了小區(qū)6戶三口之家一月的用水量，調(diào)查數(shù)據(jù)如圖1所示。

師：從數(shù)據(jù)上發(fā)現(xiàn)每家用水量都不一樣，我應(yīng)該把我家的用水量跟誰家的比呢？

生1：跟7噸比，因為7噸是中等的。

生2：不對，8才是中間的數(shù)。

生3：跟13比，13是最大的數(shù)字，如果比用水最多的還多就說明用水量高。

師：那么，到底與哪一個數(shù)比，才能準(zhǔn)確地比較出我們家的用水量和其他人家用水量的高低呢？

此時，學(xué)生陷入了思考，他們紛紛議論與最大的數(shù)比和最小的數(shù)比都是不合理的，與8比好像也不是非常合理。經(jīng)過一段時間的思考以后，學(xué)生開始發(fā)言了。

生4：我覺得應(yīng)該和這6戶人家用水量的平均值比。

生5：把這6個數(shù)加起來的和是54，所以我覺得和9比最合理。

生6：對，9噸是這6戶人家的平均用水量。

以上案例中，教師創(chuàng)設(shè)了一個“跟誰比”的情境，旨在引導(dǎo)學(xué)生在思考中想出用平均數(shù)來代表整組數(shù)據(jù)的辦法，那么平均數(shù)的概念也就產(chǎn)生了。但是三年級的學(xué)生對“平均”“公平”的概念很弱，討論起來毫無方向性，想到什么就說什么，使得討論毫無方向性。這時如果教師不介入引導(dǎo)，“平均數(shù)”這一概念很難討論出來。在學(xué)生的討論出現(xiàn)無方向時，教師進(jìn)行了適時引導(dǎo)，從而讓學(xué)生在深度對話中體驗到了平均數(shù)產(chǎn)生的必要性。

2. 引導(dǎo)生生合作，推進(jìn)思維深度

小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)往往都停留在表層，教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行生生合作，從而在這個過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度對話，以此推進(jìn)他們的思維深度。

例如，一位教師在教學(xué)“求兩數(shù)相差多少的實際問題”一課時，有這樣一個教學(xué)片段。

師：大家看看手中的花片，數(shù)一數(shù)紅花片和藍(lán)花片分別有幾個？然后比一比，哪種花片更多，多多少？

師：請小組同學(xué)動手比一比、擺一擺，然后互相討論。

組長：紅花片和藍(lán)花片的數(shù)量分別是13和8，我們將紅花片和藍(lán)花片一一對應(yīng)，發(fā)現(xiàn)紅花片比藍(lán)花片多5個。

師：很好。大家能說一說這里的13、8和5之間有什么關(guān)系嗎？

生：13指的是紅花片的數(shù)量，8是兩種花片共同的部分，5指的是紅花片比藍(lán)花片多的數(shù)量。

師：擺得很好，說得也很對。

師：如果我要將這三個數(shù)字列成一個誰比誰多幾個的算式，應(yīng)該怎么列？

生1：應(yīng)該列成15個紅花片比8個藍(lán)花片多5個。

師：如果要求紅花片比藍(lán)花片多幾個，用數(shù)字表示出來應(yīng)該怎么比？

生2：13比8多5個。

師：很好，大家能用含減法的式子列出來嗎？

生3：13-8=5（個）。

在這個教學(xué)活動中，教師沒有直接告訴學(xué)生減法應(yīng)該如何算，而是讓學(xué)生先動手對小花片“擺一擺”，在擺的過程中，大家發(fā)現(xiàn)做減法的兩個數(shù)存在一個公共部分，將公共部分減去后得到的就是誰比誰多的部分。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，大家很自然地就列出了紅花片比藍(lán)花片多5個的算式，最后教師再指導(dǎo)學(xué)生用數(shù)字來指代小花片，學(xué)生很輕松就理解了運(yùn)算方法。

三、設(shè)置對話臺階，培養(yǎng)思維的“抽象性”

小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是一個循序漸進(jìn)的過程，在教學(xué)中，教師要善于為學(xué)生設(shè)置對話的臺階，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入化的數(shù)學(xué)思維，以此培養(yǎng)他們思維的“抽象性”。

例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”這一課時，為了讓學(xué)生對單位“1”有更加深入的認(rèn)識，有這樣一個教學(xué)片段。

師：“1”能夠表示哪些物體？

生：一支筆，一塊蛋糕，一張試卷……

師：說得不錯，還有嗎？（指了指講臺上的一盒粉筆）

生：一盒粉筆。

師：一盒粉筆里面可是有40支喲，用“1”表示合適嗎？

生：可以的。

師：我拿出3支粉筆，這3支粉筆可以當(dāng)作“1”嗎？

生：可以。

師：但是它是3啊，怎么能看成“1”呢？

生：將他們捆在一起，看作一個整體。

師（擺開12支粉筆）：如果按照你們說的3支粉筆為“1”，那這一堆粉筆有幾個“1”呢？

生：有4個“1”。

師：說得不錯，我們將3支粉筆當(dāng)作“1”，這個“1”就是一個計量單位了，所以也稱作單位“1”。

在這個教學(xué)案例中，教師將單位“1”進(jìn)行了分層設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的思維實現(xiàn)了具象到抽象的轉(zhuǎn)變，課堂活動豐富且富有張力。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，開展具有深度性的對話教學(xué)十分重要，這樣，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，以此促進(jìn)他們數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的有效提升。