何引芬

2017年出臺的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確提出了“歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)”。[1]在五大學(xué)科核心素養(yǎng)中，作為學(xué)生“思維能力、表達能力”綜合體現(xiàn)的“歷史解釋”尤為抽象與復(fù)雜。因此，筆者試圖借助《一國兩制》一課，對“歷史解釋”進行深入的理論研究與教學(xué)嘗試。

一、歷史解釋是什么？——真相、能力

歷史哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α皻v史解釋”的爭論從未停止。早在上世紀(jì)初，發(fā)生了“歷史解釋本身能否可能”的爭論：1935年波普爾（K·R·Popper）在《科學(xué)研究的邏輯》一書中針對“歷史解釋”首次提出了規(guī)律性問題。1942亨普爾發(fā)表《普遍規(guī)律在歷史中的作用》一文，正式提出了關(guān)于歷史解釋的“覆蓋律”模式;[2]這些爭論實則是想借助“歷史解釋”來證明歷史學(xué)科的“科學(xué)性”。之后，史學(xué)家卡爾、克羅齊、科林伍德等則公開承認(rèn)史學(xué)工作是“以史家的理論關(guān)照、概念工具、個人能力在歷史證據(jù)基礎(chǔ)上，建構(gòu)出一幅關(guān)于過去某個片段的畫面來”。 [3]歷史解釋不再被等同于歷史本身，歷史是史學(xué)家視角下的一種解釋。時至20世紀(jì)末，海登·懷特對作為“歷史解釋”的歷史進行了一次徹底的質(zhì)疑：歷史解釋和描述變成了一種語言游戲——“歷史首先是一種言語的人工制品，是一種語言運用的產(chǎn)物。[4]

歷史哲學(xué)領(lǐng)域?qū)Α皻v史解釋”爭論背后的焦點是：如果歷史是“過去”（客觀發(fā)生過的一切），要如何厘清“歷史解釋”和“歷史”之間的關(guān)系。在史學(xué)研究中，必須要面對“研究成果”（歷史解釋）與研究的客體（歷史）之間是否吻合的命題，這決定著歷史研究本身的性質(zhì)、關(guān)乎著歷史學(xué)科的知識屬性。然而在中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域中，歷史哲學(xué)所要面對的“歷史解釋”的困境是不存在的。在中學(xué)歷史教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)的客體（教材）是確定的，這一客體正是一種歷史解釋。由此，在中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域，“歷史解釋”的定義是聚焦在認(rèn)識方法、學(xué)科能力層面上的。

普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對“歷史解釋”的定義可知，高中歷史課程承認(rèn)：一切歷史解釋都非歷史本身、歷史解釋都存在主觀性。同時，又要求學(xué)生能基于歷史唯物和辯證唯物的指導(dǎo)進行“歷史解釋”。也就是說，中學(xué)歷史教學(xué)中對“歷史解釋”的定義不關(guān)注“歷史解釋”與“歷史”之間的絕對契合，它關(guān)注的是學(xué)生如何在一定的“認(rèn)識論和方法論”下掌握“解釋”的能力。那么中學(xué)歷史學(xué)科素養(yǎng)中“歷史解釋”的關(guān)鍵問題便成了：“歷史解釋”所指向的能力、方法是什么？養(yǎng)成這種能力的過程應(yīng)該如何構(gòu)筑？

二、解釋的能力要求是什么？——說明、描述

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對于歷史解釋的定義可以概括 “歷史解釋”具體指代的能力表現(xiàn)為“描述”和“解釋原因關(guān)系”。[5]在《歷史科學(xué)基本概念辭典》中，筆者找到了類似的概念定義：“說明”是“追溯到一種歷史現(xiàn)象發(fā)生的原因條件”，[6]它關(guān)注因果聯(lián)系、規(guī)律性說明等?！懊枋觥笔恰皩v史事件的口頭或書面的呈現(xiàn)，具有間接性、后時性、逐層性等特征”。[7]因此，筆者將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平表中“歷史解釋”的能力表現(xiàn)行為大致分為兩類：描述、解釋（說明）。然后依據(jù)2017版課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求進行整合得出下表：

按照學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，“歷史解釋”要求學(xué)生能進行如下活動：1. 描述的基本要求：簡單講述史事過程、證明講解單個事件。2. 說明的基本要求：分析原因、總結(jié)規(guī)律、概括類型。3.說明與描述相結(jié)合的進階要求：形成自己的歷史解釋并論述。同時，在梳理歷史解釋的具體能力體現(xiàn)中，明顯地看到了5個核心素養(yǎng)之間的相關(guān)性。從時序上講：歷史學(xué)習(xí)中，需要基于“時空觀念”的認(rèn)識前提下，通過“史料實證”（基于史料客觀理解歷史事物）后進行“歷史解釋”。從內(nèi)容上講：歷史解釋本身所包含的“描述”和“揭示因果關(guān)系”，需要唯物史觀指導(dǎo)、史料實證支撐;需要對歷史時空的理解。

綜上，“歷史解釋”的具體能力行為表現(xiàn)是做到描述和說明，而這種能力的養(yǎng)成過程需要歷史學(xué)科諸核心素養(yǎng)的融合：借助于情境（時空觀念）的環(huán)境創(chuàng)設(shè)下，對相關(guān)問題（研究對象）進行史料采集篩選分析考證（史料實證），然后在一定的認(rèn)識論（唯物史觀）指導(dǎo)和理解下，進行有理據(jù)有分析的描述說明（歷史解釋）。

三、如何教學(xué)“素養(yǎng)本位”的《一國兩制》一課？——知識、素養(yǎng)

按照理論研究的成果，“素養(yǎng)本位”的《一國兩制》教學(xué)設(shè)計需要兼顧兩個層面。第一，知識內(nèi)容方面，需要統(tǒng)籌涉及一國兩制的已學(xué)、未學(xué)和隱含的歷史知識。第二，核心素養(yǎng)方面，需要明確以“一國兩制”為載體，聚焦“歷史解釋”，根本上進行“素養(yǎng)本位”的教學(xué)。對此本課著重處理一下兩個目標(biāo)：1.教學(xué)中落實“歷史解釋”素養(yǎng)的基本能力。2.真正做到貫通五大核心素養(yǎng)的教學(xué)?；谏鲜鏊伎迹M行了以下教學(xué)設(shè)計（見下頁表）：

環(huán)節(jié)1：描述事件“一國兩制”

教師請學(xué)生結(jié)合已有的“一國兩制”知識及教材內(nèi)容，簡要描述“一國兩制”。在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生對歷史事件進行簡單描述是可以做到的，但往往無法描述“到位”。在引導(dǎo)學(xué)生進行基本描述時，一定要注意養(yǎng)成“體系”意識，即：關(guān)注描述對象的基本要素。例如描述一個歷史事件就需要關(guān)注“人、事、時、地、物”等歷史基本信息，以及事件的“開始、過程、結(jié)果”等。

環(huán)節(jié)2：教師示范描述過程——澳門歷史

請同學(xué)復(fù)習(xí)歷史書上最早提到的與澳門相關(guān)的歷史有什么？

教材其實已經(jīng)暗示了，早在明朝，葡萄牙人已進駐澳門，但當(dāng)時澳門尚未成為葡萄牙的殖民地，而只是“據(jù)點”。那么，澳門的近代被殖民與殖民解放的歷史進程到底如何？

教師示范“過程描述”，表明：1.描述歷史進程的第一步是明確：描述的對象和主題。2.從已學(xué)知識中，縱橫跨時空鎖定與主題相關(guān)的“歷史事件”，按照“主題”階段進程進行清晰敘述，諸如殖民問題中“居留、不平等通商條約涉及的主權(quán)問題、主權(quán)是否全面出讓、主權(quán)治權(quán)的問題”等。

環(huán)節(jié)3：學(xué)生操練描述過程——香港、臺灣歷史

基于上一環(huán)節(jié)教師的示范，請學(xué)生按照類似的檢索、聚焦主題、進程敘述的步驟：首先羅列出近代以來涉及香港、臺灣的已學(xué)史實;然后簡要描述“一國兩制”構(gòu)想提出前的港臺的歷史遺留問題，操練描述歷史進程。

環(huán)節(jié)4：教師描述“一國兩制”進程

教師敘述“一國兩制”的時空背景與政策“出臺實踐”過程，補充歷史細節(jié)，讓學(xué)生感受時空背景，利于進一步分析的展開。

環(huán)節(jié)5：學(xué)生說明——“一國兩制”的不同歷史解釋

對于一國兩制，不同的歷史學(xué)家給出了不同的解釋。請同學(xué)們結(jié)合材料用一個詞歸納出他們眼中的一國兩制是什么。這一次國共合作是一次真正相互需要、平等的合作……是從雙方需要出發(fā)，是以建構(gòu)兩岸的和平為目的……其終點是和平而不是斗爭。

——楊開煌《連宋登陸后之兩岸關(guān)系》

（州、邦）的自治屬于分權(quán)性自治，認(rèn)為成員單位的自治權(quán)是天賦的……是原始的而非派生的，先于國家而存在?！瓎我恢茋业牡胤阶灾未蠖嗍腔诿褡?、歷史等原因，為了更好地維護國家統(tǒng)一和民族團結(jié)或其他特定目的。

——王英津《關(guān)于“一國兩制”臺灣模式的新構(gòu)想》

與西藏問題十七條一樣，一國兩制很難用現(xiàn)代國家理論解釋，是現(xiàn)代外衣下中國古典政治智慧治國思路。（備注：“對于西藏的現(xiàn)行政治制度，中央不予變更”;“各級官員照常供職”;“班禪額爾德尼的固有地位及職權(quán)，應(yīng)予維持”。《西藏問題十七條》）

——強世功《中國香港：政治文化的視野》

請同學(xué)羅列可以論證上述三種解釋的已學(xué)歷史事實，并嘗試對它進行說明。

請同學(xué)嘗試尋找在你已提供的史實證據(jù)之外，是否還存有不同的、有差異區(qū)別的其他客觀史實證據(jù)。并結(jié)合此類證據(jù)嘗試對上述解釋的局限性進行說明。

經(jīng)過這樣的思考后，請同學(xué)們結(jié)合一國兩制構(gòu)想的前后時空背景以及上述材料和你在以上環(huán)節(jié)中的思考，談?wù)勀銓σ粐鴥芍频睦斫夂徒忉尅?/p>

這一環(huán)節(jié)是本課的重點，學(xué)生從“歸納類型—尋找共性—分析差異”的過程中對“一國兩制的不同歷史解釋”進行說明分析。在這個過程中達成：1.體會歷史解釋的開放多元性。2.論從史出地論證與考證3.批判性地思考不同解釋的原因，從而在這樣一個往復(fù)的過程中形成自己對“一國兩制”的理解。

對“歷史解釋”素養(yǎng)進行內(nèi)涵分析和能力細化后再進行施教活動，成效明顯。但是，學(xué)生最后得出自我的歷史解釋往往流于套路，他們多通過“歷史合力作用說”、“多元解釋多種因素說”、“不同立場視角說”等作為自我歷史解釋的最終結(jié)論。這也反映出了新的問題：歷史解釋一旦具化到能力要求后，雖然操作性、實踐性增強了，但是它的豐富性和深刻性是否相應(yīng)降低了。對歷史的理解、解釋，必得契入自己的生命體驗于風(fēng)光無限的歷史時空中，才有真正的體悟可言。學(xué)生依靠“歷史合力”“多元立場”形成的嚴(yán)正論篤姿態(tài)是否就足以證明他們真正感知到了歷史中的風(fēng)景氣象、真正在他心靈中重行了歷史的軌跡呢？這或許是更深邃、更具有價值、需要更多研究的核心命題吧。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]周建漳：《當(dāng)代西方哲學(xué)關(guān)于“歷史解釋”的方法論思考》，《廈門大學(xué)學(xué)報（哲社版）》1994年第2期。

[3]彭剛：《歷史事實與歷史解釋：20世紀(jì)西方史學(xué)理論下的考察》，《北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2010年第2期。

[4]（美）海登·懷特：《描繪逝去時代的性質(zhì)》，載科恩：《文學(xué)理論的未來》，北京：中國社會科學(xué)出版社，1993年，第46頁。

[5][6][7]（德）斯特凡·約爾丹主編，孟鐘捷譯：《歷史科學(xué)基本概念辭典》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第61、64頁。