劉洪生

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提到歷史課程要“注意吸收歷史研究的新成果，使課程內(nèi)容體現(xiàn)出歷史學(xué)科的發(fā)展”，也要吸收“課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)和國際歷史教育的優(yōu)秀成果。”[1]吸收最新的史學(xué)研究成果及課改成功經(jīng)驗(yàn)，已成為新一輪課改的趨勢(shì)。作為課改成果之一的對(duì)話教學(xué)，進(jìn)入歷史課堂已有十載，雖取得一定成效，但反觀其實(shí)踐，仍然存在一些問題：首先是大部分教師仍然固守傳統(tǒng)的教學(xué)模式，注重宏觀方面的知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，而忽視微觀層面的細(xì)節(jié)對(duì)話，導(dǎo)致學(xué)生缺乏歷史細(xì)節(jié)從而難以對(duì)歷史構(gòu)建起全面的認(rèn)知，學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)無法落實(shí)。其次，教師在使用對(duì)話文本和對(duì)話資源的時(shí)候，局限于教材和教參，忽視對(duì)話課程資源的多元開發(fā)，無法打開學(xué)生的思考與對(duì)話的角度。

要突破上述對(duì)話教學(xué)的困境，亟需歷史教師引入相關(guān)史學(xué)理論指導(dǎo)探究和實(shí)踐，創(chuàng)新歷史對(duì)話教學(xué)的實(shí)施路徑，尤其是在微觀層面把握對(duì)話教學(xué)，“私人史”文獻(xiàn)的大量面世和研究范式的日趨成熟，為創(chuàng)新對(duì)話教學(xué)的實(shí)施路徑提供了可能。本文試圖借助“私人史”研究的視野、方法與文本，將微觀的私人史與宏觀的課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，與中學(xué)歷史對(duì)話教學(xué)形成互動(dòng)補(bǔ)充，探討如何在歷史課堂對(duì)話教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)微觀層面和宏觀層面對(duì)話的二元統(tǒng)一。

一、“顯微”：對(duì)話文本觀的轉(zhuǎn)變與細(xì)節(jié)對(duì)話

筆者在走訪珠海歷史課堂的過程中發(fā)現(xiàn)，部分教師選擇的對(duì)話文本缺乏相關(guān)的歷史細(xì)節(jié)，難以引發(fā)學(xué)生的興趣和調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，歷史課堂的對(duì)話教學(xué)或流于形式，或無從開展。這就需要教師轉(zhuǎn)變對(duì)話教學(xué)的文本觀，擴(kuò)大對(duì)話文本的選擇視域。教師在選擇對(duì)話文本時(shí)，可選擇一些角度新、切口小的私人文獻(xiàn)作為對(duì)話文本，這樣的對(duì)話文本往往能以小見大，反映社會(huì)歷史發(fā)展的趨勢(shì)，從而為學(xué)生理解歷史提供一種全新的、自下而上的歷史對(duì)話視角。

例如，近代文人王獻(xiàn)章的《敬閣書札》，乃是其與友人的書信輯錄，涉及清末民初的大量史實(shí)，尤其是作者曾作為幕僚，經(jīng)歷了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭(zhēng)和清末新政等重大歷史事件，具有很高的對(duì)話教學(xué)價(jià)值。這類私人文獻(xiàn)以往容易被教師所忽略，也很難進(jìn)入歷史課堂，但我們可以在新史學(xué)理論的指導(dǎo)下，將其應(yīng)用于歷史課堂教學(xué)。

確定對(duì)話文本之后，接下來應(yīng)當(dāng)正確引導(dǎo)學(xué)生與文本中的細(xì)節(jié)進(jìn)行對(duì)話。在此過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生站在唯物史觀的立場(chǎng)上，對(duì)文本進(jìn)行初步的詮釋，從微觀層面理解史實(shí)的內(nèi)在理路和邏輯關(guān)系，從而對(duì)歷史做出合理的詮釋。私人留下的文獻(xiàn)往往包含著特定的歷史細(xì)節(jié)和時(shí)代信息，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些歷史細(xì)節(jié)，從對(duì)話文本中提取有效的信息并做出合理的詮釋，是對(duì)話教學(xué)的任務(wù)之一。例如，在幫助學(xué)生理解“二次革命”時(shí)期國民黨人的軟弱性與妥協(xié)性這一問題上，筆者選擇了《于右任日記》的一則記載展示給學(xué)生閱讀對(duì)話：

時(shí)先生（宋教仁）疼痛難忍，諸公將其送至滬寧醫(yī)院急救，先生入病院時(shí)謂：身上之痛苦不足惜，國人之痛苦乃大可憐。命余給袁氏發(fā)一電報(bào)，謂其遇刺將殞，力求其務(wù)必繼續(xù)走議會(huì)選舉與責(zé)任內(nèi)閣之憲政道路。又囑諸公曰：“諸公皆當(dāng)勉力進(jìn)行，勿以余為念，而放棄責(zé)任心。余為調(diào)和南北事費(fèi)盡心力，造謠者及一班人民不知原委，每多誤解，余受苦也是應(yīng)當(dāng)，死亦何悔？”

——于右任《于右任日記》

宋案發(fā)生之時(shí)，于右任在場(chǎng)，其敘述或可采信。教師引導(dǎo)學(xué)生與該材料對(duì)話，學(xué)生通過對(duì)話與互動(dòng)，能夠解讀出兩層信息：一是宋教仁臨終前仍寄希望于袁世凱能繼續(xù)走憲政道路，可見宋教仁對(duì)袁世凱仍然抱有幻想，代表了部分革命黨人的態(tài)度，也說明當(dāng)時(shí)的國民黨缺乏斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)，具有軟弱性和妥協(xié)性;二是宋教仁在去世之前仍然心系國民，“國人之痛苦乃大可憐”，教師可以以此引導(dǎo)學(xué)生感受體會(huì)宋教仁的偉大胸襟，雖然遇刺仍然心系國家和國民，以此來完成對(duì)學(xué)生的情感價(jià)值觀教育。

在歷史對(duì)話教學(xué)中引入私人史文獻(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史文本的細(xì)節(jié)，嘗試用私人史的研究范式對(duì)文本進(jìn)行解讀對(duì)話，在理解歷史細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的思維層層深入，逐步引導(dǎo)學(xué)生從微觀的個(gè)人事跡拓寬到宏觀的歷史，從而揭示歷史發(fā)展的復(fù)雜性和多樣性。

二、“博望”：學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變與宏觀歷史對(duì)話的重構(gòu)

當(dāng)然，一味地迷信微觀層面的對(duì)話文本，課堂的對(duì)話教學(xué)完全基于微觀層面的文獻(xiàn)來展開，而忽視與傳世的宏觀文本相印證，也容易導(dǎo)致歷史對(duì)話教學(xué)和知識(shí)結(jié)構(gòu)走向“碎片化”的極端，從而不能幫助學(xué)生構(gòu)建出完整的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生在思維認(rèn)知層面上的“危機(jī)”。

故在充分挖掘歷史細(xì)節(jié)并與之對(duì)話的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生不要滿足于停留在歷史細(xì)節(jié)方面，還應(yīng)該以小見大，由表及里、由淺入深地進(jìn)行宏觀層面的對(duì)話，從細(xì)節(jié)方面探討歷史的全貌。這就要求學(xué)生在理解和詮釋了微觀的歷史細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，拓寬自己的思維和視角，對(duì)微觀層面的對(duì)話結(jié)果進(jìn)行重組，從全新的角度出發(fā)重構(gòu)歷史課堂的對(duì)話。如約翰·吉爾所言：“宏大的歷史敘述絕對(duì)不是建立在對(duì)于長時(shí)段的粗線性研究上，而是通過細(xì)節(jié)的拼圖式的重新組合，獲得對(duì)人際關(guān)系以及社會(huì)環(huán)境的全面認(rèn)知?！盵2]

例如，在《北洋政府的黑暗統(tǒng)治》一課中，筆者提供了一則胡適的日記供學(xué)生閱讀：

材料一：讀《紐約時(shí)報(bào)》，見汪精衛(wèi)、蔡孑民、章行嚴(yán)三君與孫中山約勿起三次革命，乃與袁政府和平協(xié)商……果爾，則祖國政局可以和平了結(jié)，真莫大之福，吾翹企祝諸公之成功矣！

今日之事（指二次革命）但有二途，政府不許愛共和之志士以和平手段改造國家，而奪其嚴(yán)論處板之自由，絕其生路，逐之國門之外，則舍激烈手段別無他道。當(dāng)禁一日不開，國民自由一日不復(fù)，政府手段一日不改，則革命終不能免。政府今日翻然而悟猶未為晚，否則政府自取敗亡耳。

——胡適《胡適留學(xué)日記》

材料二：海外的中國留學(xué)知識(shí)分子們對(duì)國內(nèi)的政治發(fā)展異常關(guān)注。但是他們的意識(shí)中又充滿矛盾，這其中以胡適、吳宓為代表，一方面，他們抨擊現(xiàn)有政府的種種弊端，另一方面，他們不希望國內(nèi)爆發(fā)導(dǎo)致動(dòng)蕩的革命，又寄希望于現(xiàn)有政府能夠作出一定的改變，所以才有后來胡適提出所謂的“好人政府”言論。

——（美）白理璧《二十世紀(jì)的中國留學(xué)生與中國革命》

學(xué)生通過與胡適日記選文的對(duì)話，很快能感受到胡適作為一個(gè)“改良派”在面對(duì)“二次革命”時(shí)所表現(xiàn)出來的搖擺不定的態(tài)度。一方面，胡適并不贊成暴力革命，而是支持與北洋政府和談，認(rèn)為這樣是“莫大之福”;另一方面，胡適對(duì)北洋政府對(duì)走和平憲政之路限制感到不滿，認(rèn)為“政府手段一日不改，則革命終不能免”。如果僅以材料一，難以說明具體歷史問題，故材料二將視野拓展到海外留學(xué)生的群體，以群體模式來審視海外學(xué)生對(duì)于國內(nèi)發(fā)生的一系列重大歷史事件的態(tài)度，從整體上感知民國初年的那種復(fù)雜的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。

上述對(duì)話始終圍繞著私人文獻(xiàn)展開，引導(dǎo)學(xué)生和自己、和史學(xué)文本進(jìn)行對(duì)話，對(duì)一個(gè)比較宏觀的對(duì)話進(jìn)行重構(gòu)，輕易地化解了學(xué)生在與文本對(duì)話過程中出現(xiàn)的障礙，從而也引導(dǎo)學(xué)生如何從思維邏輯上進(jìn)行矛盾的對(duì)話，從而找到了矛盾的糾結(jié)點(diǎn)并解決這個(gè)問題。如赫爾所言：“思維對(duì)話的本質(zhì)總是在思維矛盾中產(chǎn)生，在思維矛盾中激化，在思維矛盾中得到妥協(xié)，并最終在思維矛盾中得到解決?！盵3]從這個(gè)層面上來講，思維對(duì)話的過程，就是一個(gè)產(chǎn)生思維矛盾的過程，也是一個(gè)對(duì)思維矛盾進(jìn)行合理梳理的過程，而學(xué)生能夠通過思維對(duì)話過程，合理地轉(zhuǎn)變自己的思考方式、掃除思維障礙、提升自我的思辨能力。

三、“共軛”：對(duì)話課程資源的開發(fā)及其人文轉(zhuǎn)向

由于歷史學(xué)科本身具有獨(dú)特的人文社會(huì)科學(xué)屬性，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的“史料實(shí)證”，要求歷史課堂需要最大程度地占有史料，這就涉及到了歷史對(duì)話教學(xué)的課程資源的開發(fā)與利用問題。得益于西方相關(guān)史學(xué)理論的譯介及一系列史學(xué)研究成果，當(dāng)代歷史教師們的視野有所擴(kuò)大，很多一線教師也有意識(shí)地將相關(guān)史學(xué)理論應(yīng)用于歷史教學(xué)之中，如新文化史學(xué)理論、私人史研究等，隨之而來的是課程資源觀的轉(zhuǎn)變，很多以前被課堂所忽視的課程資源，例如書信、日記等，也進(jìn)入了歷史教師的視野之中，成為豐富歷史課堂教學(xué)的重要課程資源。

但并非所有的資源都能開發(fā)成為歷史對(duì)話教學(xué)的課程資源。一般而言，成為歷史課堂對(duì)話教學(xué)的課程資源，必須滿足兩個(gè)條件：第一，具有對(duì)話價(jià)值。所謂的“對(duì)話價(jià)值”，不僅僅體現(xiàn)在能夠引發(fā)教師和學(xué)生思考、互動(dòng)、對(duì)話，更包括能夠與教材或傳世文獻(xiàn)形成相互補(bǔ)充和印證，包括如日記、書信、隨筆等私人文獻(xiàn)，能引起認(rèn)知上的共鳴或者沖突，從而凸顯其對(duì)話價(jià)值。第二，具有引導(dǎo)或拓展思維價(jià)值。平鋪直敘的文獻(xiàn)記載，只能作為補(bǔ)充和輔助教學(xué)，加深學(xué)生的印象，例如影視紀(jì)錄片等，對(duì)話價(jià)值不高。而私人文獻(xiàn)則由于私人記載的緣故，摻雜了記錄者個(gè)人的情感與立場(chǎng)，這一類文獻(xiàn)或與教材的記載相呼應(yīng)，或與教材的記載有矛盾，無論何種情況，教師都可以因勢(shì)利導(dǎo)，可利用這些文獻(xiàn)從正面或反面來融入教學(xué)之中。

例如，在“江南地區(qū)的開發(fā)”這一內(nèi)容時(shí)，教材提到南遷時(shí)，“有一部分流民還繼續(xù)南下，進(jìn)入今天的浙江、福建和廣東等地?！睂W(xué)生對(duì)此提出疑問：在動(dòng)蕩不安及交通不便的情況下，為什么還要繼續(xù)南遷？筆者機(jī)緣巧和之下，有幸閱得《潮州金堂陳氏族譜》，發(fā)現(xiàn)了一則記載：

材料一：我金堂陳氏之祖，蓋原籍河南潁川，北魏延和元年，五胡逐鹿，中原大亂，遂遷至新安，暫籍;后因新安多寒，隕霜難耐，不可久居，延和三年，舉族宦寓潮州金堂，因籍焉，遂為潮州金堂陳氏。

——無名氏《潮州金堂陳氏族譜》

該族譜記敘了潮州金堂陳氏源自于南北朝時(shí)期的大遷徙，先是遷到了浙江新安，隨后繼續(xù)南下，遷至廣東潮州。學(xué)生通過閱讀該則材料，便可迅速理解是因?yàn)闅夂蜃兝涞脑?，部分北人繼續(xù)南遷至氣候更加適宜的福建和廣東地區(qū)。但劉志偉教授也指出，族譜記載多有隱晦和附會(huì)，為了印證材料一的說法，筆者又找到另一則材料：

材料二：從現(xiàn)有的氣候資料來看，對(duì)比現(xiàn)今（1990年），3—6世紀(jì)長江中下游的霜雪均期明顯要長于現(xiàn)代，霜雪初降期要提前20—40天左右，結(jié)束期要推遲10—20天左右，平均氣溫比現(xiàn)代要低3—8度左右，這種氣溫變化雖不至于大范圍影響到江南一帶的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，但卻會(huì)影響到人口的適居度，從而導(dǎo)致部分人口遷徙。

——（澳）馬玲《中國古代的氣候、生產(chǎn)與人口》

馬玲的研究是建立在大量的氣候檔案的基礎(chǔ)上，可信度高，恰好也印證了材料一的說法屬實(shí)，南北朝時(shí)期部分人口繼續(xù)南遷，和當(dāng)時(shí)的氣候下降導(dǎo)致江南地區(qū)宜居度下降有關(guān)。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：人類的社會(huì)歷史總是在與自然的互動(dòng)中不斷前行，在當(dāng)今這種追求經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的社會(huì)，應(yīng)該如何妥善處理人與自然的關(guān)系？引導(dǎo)學(xué)生思考得出結(jié)論：應(yīng)注重經(jīng)濟(jì)與自然的和諧高效共同發(fā)展，從而呼應(yīng)習(xí)近平總書記提出的“人與自然是生命共同體”和諧自然發(fā)展觀。

故基于對(duì)話的歷史課堂的課程資源，已經(jīng)不僅局限于傳統(tǒng)的課程資源觀，除了教材、教參和傳世文獻(xiàn)之外，多渠道地開發(fā)歷史對(duì)話教學(xué)的課程資源，已成為推進(jìn)歷史課堂的對(duì)話教學(xué)的重要議題。各種個(gè)人、家庭、社會(huì)等文獻(xiàn)資源，亟待充分開發(fā)和利用，充實(shí)歷史課堂的對(duì)話教學(xué)課程資源，對(duì)于開拓學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的方法與意識(shí)以及落實(shí)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)等方面都有積極作用。

四、余論

威爾·杜蘭特曾說：“如果一個(gè)史學(xué)工作者沒有和文本進(jìn)行對(duì)話，那么他的研究將無從開展;如果他和文本對(duì)話之后，沒有及時(shí)進(jìn)行自我內(nèi)省，那么所有的對(duì)話將變得毫無意義?！盵4]杜蘭特的觀點(diǎn)表明，對(duì)話教學(xué)的目的不僅僅是為了幫助學(xué)生構(gòu)建和完善歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，更是為了幫助學(xué)生完成情感輸出和價(jià)值內(nèi)省，不僅要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，更要借助這個(gè)與私人文獻(xiàn)對(duì)話的過程，培養(yǎng)科學(xué)、正確、健康的世界觀、歷史觀和人生觀。

在私人史研究視域下，通過在對(duì)話教學(xué)中突出關(guān)注具體的、細(xì)節(jié)的、現(xiàn)實(shí)的歷史因素，引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)歷史的理解與感受，進(jìn)而理解歷史之產(chǎn)生是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的人文關(guān)懷。歷史課堂的對(duì)話教學(xué)不僅僅是在和歷史對(duì)話、和過去對(duì)話，也是在和未來對(duì)話。在對(duì)話過程中，不斷地捕捉過去，梳理人類的行為和思想，不斷地進(jìn)行自我內(nèi)省，在微觀的詮釋和宏觀的思辨中得到二元的統(tǒng)一。正是在這樣一種背景下，我們需要不斷地鼓勵(lì)學(xué)生與文本對(duì)話、與歷史對(duì)話、與他人對(duì)話、與自己對(duì)話，幫助學(xué)生正確地找到自己的成長坐標(biāo)，在“往昔之井”中汲取有益的泉水，才能澆灌未來的“樹苗”茁壯成長。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第8頁。

[2] John Gill，Andalucia： A Cultural History，Cengage Learning Perss，2011，p8.

[3] （英）A·赫爾：《歷史的思維和思維的歷史》，北京：大地出版社，2005年，第7頁。

[4] Will Durant，The Lessons of History，Simon Schuster Press，2010，P36.