【摘要】閱讀教學是高中英語教學的重要部分，閱讀是一種理解、吸收、鑒賞、評價文章的思維過程，完成這個過程則需要進行認知、分析、綜合、理解、記憶、感受、判斷等過程，在此過程中，學生的核心素養(yǎng)得以培養(yǎng)。要幫助學生提高閱讀能力，需要教會學生深度閱讀，走出閱讀教學中機械式地運用大量閱讀理解訓練的誤區(qū)。因此，如何圍繞學科核心素養(yǎng)設計和實施高中英語閱讀深度教學尤為重要。

【關鍵詞】核心素養(yǎng);深度閱讀;英語閱讀

【作者簡介】陳賢慧，江蘇省蘇州市田家炳實驗高級中學。

引言

隨著高中英語課程改革的不斷推進，普通高中英語課程目標從培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力向培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，教學任務逐漸圍繞著立德樹人和學科核心素養(yǎng)展開（王薔，2015）。課程的具體目標是培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等學科核心素養(yǎng)。

以2018年高考的英語閱讀為例，閱讀文章類型的選取愈發(fā)傾向于外國嚴肅媒體或?qū)I(yè)刊物。題目的設計從語篇中不同層面的事實信息進行簡單推斷、歸納總結(jié)，理解作者觀點、意圖和態(tài)度等，對閱讀的考察不只停留在看懂文章和字面的細節(jié)理解，而應該是readingbetween lines and reading beyond lines。本文擬結(jié)合當前英語英語閱讀教學中存在的問題，就高中英語深度閱讀課的具體實施策略進行探討。

一、高中英語深度閱讀教學的現(xiàn)狀

當前，高中英語閱讀教學普遍采用整體式教學模式，主要問題如下：

1.閱讀課模式單一，都是導入活動（Lead-in）、掃讀（Scanning）、速讀（Skimming）、細讀（Careful reading）、鞏固（Consolidation）等幾個固定環(huán)節(jié)。

2.應試傾向嚴重。面臨高考的壓力，在訓練過程中為了追求效率和速讀，閱讀過程流于形式，忽視語篇的整體把握，沒有深度剖析文章，理解內(nèi)容過于表面化，重視語法詞匯句式等語言點講解。閱讀課中對文章處理簡單粗糙，偏重知識點講解，基本看懂則可，忽略對篇章足夠的積累和理解。

3.在英語閱讀教學中，問題的設置過于簡單淺顯，缺乏對學生的邏輯思維訓練和從細節(jié)中挖掘、提煉、概括和總結(jié)能力的培養(yǎng)，對深度閱讀投入的時間不足，有的教師認為慢閱讀是浪費時間，輔助閱讀教學時間不充分。

4.閱讀時間不充分，在文章處理中為講各種閱讀策略和解題技巧，而將文章割裂。

5.追求課堂氣氛的活躍熱鬧，而忽視了閱讀是一個安靜地思考過程，學生需要靜下來才能有效地加工和處理文章的主要信息。

二、深度閱讀材料的選取

閱讀素材的選取應符合班級學生的實際水平，過簡單和過難都會讓他們失去的對閱讀的熱情。素材可以來自課本教材、近5年的高考原題、模擬卷或者外網(wǎng)博文，關注國內(nèi)外校園動態(tài)、科技發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造，將生活閱讀與語言學習結(jié)合起來，增強生活體驗，拓寬知識視野。如果文章較難，教師可進行適當節(jié)選和整合，可以用學過的同義詞或短語進行簡單批注。文章的題材可以是貼合高考的記敘文、說明文、議論文或短篇小說等。

三、閱讀深度教學的實施

基于高中英語課堂深度閱讀存在的不足，以及教學與生活脫節(jié)的現(xiàn)狀，教師必須先了解學生學情，抓住深度閱讀教學的重點，即讓學生品味和欣賞語篇，從多個角度入手強化教學。 在設計閱讀任務時，我們要堅持整體感知的原則，不要將文章割裂成單詞，詞組，句型等部分。我認為閱讀教學可從以下三方面入手：閱讀前任務（Pre-reading tasks），閱讀中任務（While-reading tasks）和閱讀后任務（Post-reading tasks）。各個部分相互銜接和貫穿，形成有機的整體。

閱讀前任務的設計（Pre-reading tasks）主要是激活背景知識，導入新課，引導學生對語篇的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進行預測。事實上，教師要挖掘?qū)W生的思維潛能，將思維的培養(yǎng)看成是課堂實效的主要目標，為課堂的深度發(fā)展提供動力。頭腦風暴法是用來快速產(chǎn)生創(chuàng)意的好方法，用在教學上，可以激發(fā)學生的背景知識，啟發(fā)對相關話題的思考。以《牛津高中英語》模塊六第三單元reading為例，本文是一通過對在日本的交換生的采訪來談文化差異，如果單從文章內(nèi)容出發(fā)，學生必然對該話題失去興趣，因為文化差異是一種抽象的存在，學生不知從何談起。因此在設計此文是我引入了頭腦風暴法，先從簡單的問候開始，讓學生去想一些自己所了解的世界上常用的問候方式，從這一點上引出文化差異這個主題。此外閱讀前還可以設計其他形式的任務來幫助學生熱身和師生之間雙向互動，比如知識競賽和小調(diào)查，篇章結(jié)構(gòu)預測，讓學生羅列提綱并闡釋理由，用關鍵詞編小故事或者是預測性問題提問等。

閱讀中的任務設計（While-reading tasks）要瞄準閱讀思維的訓練，關注語篇的整體理解，那種無視語篇分析和批判性思維的培養(yǎng)的閱讀教學模式，已經(jīng)不能滿足高中英語改革的需求了?！陡咧杏⒄Z課程標準》（實驗稿）要求高中英語閱讀教學要側(cè)重于培養(yǎng)學生的綜合語篇能力，如：“在閱讀資料中獲取主要信息，理解文章主旨、作者意圖、語篇意義;理解閱讀材料中的不同觀點和態(tài)度;識別問題特征;根據(jù)閱讀目的使用不同的閱讀策略;根據(jù)上下文線索預測故事情節(jié)的發(fā)展;根據(jù)情景以及上下文以及猜測不熟悉的語言現(xiàn)象等”。因此，在進行語篇教學設計時時要確保對語篇的深度解讀，把握主題意義，挖掘文化價值，分析問題特征和語言特點。教師可嘗試提問三個基本問題，第一：what，即語篇的主題和內(nèi)容是什么？便于把握文脈，提高語篇整體能力，弄清楚語篇的主題和內(nèi)容。第二：why，即說話的意圖是什么？情感態(tài)度是什么？語篇的深層含義是什么？在課堂上為了更好厘清作者思路，教師可以采用思維導圖的方式，深層剖析文本含義，了解作者的寫作意圖、態(tài)度情感以及價值取向等要素。深度閱讀還應關注段與段，句與句之間邏輯關系，培養(yǎng)學生分析、推理、概括、總結(jié)等能力。第三：how，即問題的形式，語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段等。其目的在于品味文本，欣賞修辭、了解文化背景、模仿作者寫作技巧等。特別要指出的是，深度閱讀是一種慢閱讀，在閱讀課中教師可以和學生一起邊讀邊問邊猜，對不認識的難詞進行英文的同義解釋或上下文猜測或直接跳過，留下一些深度思考問題。學生在思考時，教師盡量不要打斷，盡量給學生以思考的余地。在閱讀中可劃出各種動詞的描寫，如形容詞副詞動詞或者是議論、說明、抒情的句子。此外，教師要關注作者的表達方式，修辭及作用;諺語俚語或英美文化背景等，然后引導學生用熒光筆畫出一些詞匯做積累以及人生哲理句來誦讀，培養(yǎng)良好的語感。

閱讀后的任務的設計（Post-reading tasks）要有利于學生的語言輸出能力的培養(yǎng)。閱讀后的任務基于閱讀材料本身，站在一個更高的角度，對文章進行欣賞和評價，這樣有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。教師可以抓取一些有爭議或者是有代表性的例子，讓學生討論，發(fā)表自己的看法并給出理由支撐其觀點。作為拓展還以讓學生就此觀點進行寫作，如基礎較差的學生可進行仿寫。此外，拓展性任務的設計可以用來引導學生討論文章里沒有涵蓋或討論不足的話題或觀點。例如以《牛津高中英語》模塊五第三單元project《GM food： hope or danger？》為例，在文章最后可讓學生對轉(zhuǎn)基因食品這個具有爭議性的話題發(fā)表觀點，并進行寫作，培養(yǎng)批判性思維。

總之，在核心素養(yǎng)的背景下，高中英語閱讀呼喚深度教學，深閱讀教學的能夠使學生更好地理解文本，使英語核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的全面提升，是值得嘗試的有效實踐。

參考文獻：

[1]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養(yǎng)[J].英語教師， 2015（16）.

[2]曹小紅.高中英語深度閱讀課初探[J].校園英語，2018（16）.