萬君仙

一、從文字之趣到景物之美

為什么學生怕文言文？首先是“言”的障礙，倘若“梳言”的過程有趣些，學生在文言文學習上的畏難情緒也就可以減輕些。于《小石潭記》而言，所寫景物都各盡其妙，卻又簡練成文，意境深遠，令人拍案叫絕。如課文的教學從常態(tài)的“梳言”開始，那么“梳言”之初，就要緊扣景物特點，唯有這樣，才是“這一篇”的教學。

《小石潭記》描繪的景物可在“梳言”過程中就羅列板書出來：

這里有兩個字——“珮”“冽”的寫法易錯，前者錯為“佩”，后者錯為“洌”，錯的原因不言而喻。

這里“珮環(huán)”，作為古代君子的佩玉，是什么樣的？所謂“君子無故，玉不去身”，佩玉還有哪些？“璧”“璜”“玦”等都是。而君子佩玉，是為如玉般溫潤，這一古代文化背后是精神追求。還可以由佩玉的叮當之聲聯(lián)想到泉水的叮咚之聲，景物之美如在眼前，這樣，釋義的同時也是賞景之旅。

至于“冽”與“洌”，許多時候，文言文翻譯時教師多注意，往往就會找到撬動字詞翻譯的支點，從而獲得梳言環(huán)節(jié)的意外之理趣?！百敝庵卦凇昂疀觥?，“洌”之意重在“清澈”，所以“泉香而酒?！保ㄒ姟蹲砦掏び洝?，可遷移）;而此處潭水清寒，因為前文已交代是“伐竹取道”而來，后文則描寫潭四周“竹樹環(huán)合”，那么水之清寒與景之“悄愴幽邃”相呼應(yīng)，釋義是貼著文脈與賞景同步而為的。接下來的梳理還有：

這里石潭之石“石底周邊部分翻卷過來，露出水面……成為坻、嶼、嵁、巖各種不同的形狀”（課文注釋），是形態(tài)各異之美。激趣的做法，可以簡筆圖示一下四個字表示的四種形態(tài)，石的形態(tài)之多之奇就自然躍然紙上。

關(guān)于潭邊之樹，可以概括為“樹茂”，彰顯“茂盛”之美，可重點講清“絞絲旁”的兩個字——“絡(luò)”“綴”，從形旁入手，“絞絲旁”讓樹纏繞之態(tài)畢現(xiàn)。而“參差披拂”析開為兩個雙音詞，就樹的總體形態(tài)而言，前者很容易理解，后者用近義的“飄拂、搖曳”強調(diào)其動態(tài)，樹的茂盛之美也就在眼前了。

至于“魚樂”，可以分析一動詞“布”，來突出靜態(tài)的魚影清晰如畫，同時也側(cè)面襯托出水之清澈;而“遠逝”之“俶爾” ，“往來”中“翕忽”，更是刻畫出了魚與游人相樂的調(diào)皮勁。一個表示“突然”的副詞，和一個描摹魚游動輕快的形容詞，可以輔之以手勢模擬，來進一步“相樂”一下。

到此，重要景物便只有“潭源”一節(jié)的描寫了。作者描寫探尋潭源的兩句中，有三處相同的文言文詞法——名詞作狀語，而且都是名詞作狀語中表示比喻的一類。這類詞類活用現(xiàn)象還大量保留于現(xiàn)代漢語中，如“蜂擁”“筆直”等詞語，可參照理解。在現(xiàn)代漢語句子的線性結(jié)構(gòu)中，名詞一般為后面動詞的施動者。而“斗折”“蛇行”“犬牙參互”幾個詞里，名詞卻用來描摹后面動詞的狀態(tài)。將古代漢語與現(xiàn)代漢語對照理解，那么不僅“名詞作狀語”概念清晰了，而且景物的樣貌也通過這一起比喻作用的名詞而躍然紙上，岸勢的曲折、錯落、神龍見首不見尾之美的特征就凸顯出來了。

二、從景物之美到記游之要

一篇游記，有序地狀景物之美很重要，不然景物一多就會蕪雜起來?！缎∈队洝匪浿锊欢啵瑓s是一篇典范的游記，有著一篇游記該有的要素：所至，所見，所感。課上到這里，所見已然清晰地板書在黑板上了，我們只要在此基礎(chǔ)上，稍微用關(guān)鍵詞標識一下，游蹤就清晰起來，文脈便進一步清晰起來，文本特色也進一步清晰起來。而這一環(huán)節(jié)的課堂處理，只需直截了當?shù)貜挠斡浀囊爻霭l(fā)設(shè)問：用結(jié)構(gòu)統(tǒng)一的短語概括作者的游蹤。

這樣，本文作為一篇記游的散文，其游記的特點便一目了然。課后可讓學生接著仿寫一篇短小的游記。

三、從記游之要到情理之間

課到這里，教學重點已然完成，但教學難點來了：作者這或憂或喜的游覽感受是怎樣產(chǎn)生的呢？僅僅是基于潭中景物嗎？

一篇游記的所感，是一篇游記的靈魂，也是一篇文章最終的目的地。讀懂散文中抒發(fā)的情感，乃至讀懂作者寫作的心路歷程，一直是散文教學的難點。但突破這一難點的方法一般不外乎兩個：一是找出文中直接抒情的關(guān)鍵詞句，二是回到作者寫作的原點去知人論世。本文精悍簡短，直接抒情的關(guān)鍵詞句很容易就找出來了：從“樂”到“凄”。那么作者從“樂”到“凄”的心路歷程是怎樣的呢？

這時的拓展只要鏈入作者生平、寫作此文的背景，情理就自然通了。時年（唐順宗永貞元年，即公元805年），柳宗元因擁護王叔文的改革，被貶為永州司馬，王叔文被害。柳宗元貶官之后，為排解內(nèi)心的憤懣之情，常常不避幽遠，探山訪水，創(chuàng)作了《永州八記》。是時，柳宗元32歲，正值盛年。一個懷著儒家理想的士子，政治生命在盛年遭受重大打擊，那一腔憂憤豈是一潭清水、幾條游魚能排遣的。所以，盡管“仁者樂山、智者樂水”，但山水之寄情畢竟是暫時的，快樂也只是暫時的，心中的凄涼才是實實在在的。但永州的十年卻是柳宗元文學生命的高峰，《柳河東全集》的540多篇詩文中有317篇創(chuàng)作于永州。這一點稍加延伸，那么又由對一篇文章的解讀推演到對一個人的解讀，也順便給學生一種認知社會人生的感悟。

而許多教師在分析該文中作者的所感時，要么在文本中打轉(zhuǎn)，看到文本中有樂有哀，就妄斷為“以樂景寫哀情”;要么就拋開文本強調(diào)柳宗元被貶的人生痛苦，又不基于文本看到他寄情山水的短暫快樂。所以，一個教學重點的突破，一個文本主旨的解讀，須首先基于梳文理脈。教師的課堂執(zhí)教思路如能以文本思路為旨歸，鋪設(shè)一道橋梁，巧妙而順利地把學生的思路引向作者在文本中內(nèi)蘊的思路，課堂就能出現(xiàn)閱讀教學的高品質(zhì)“對話”，并在這種“對話”過程中體現(xiàn)出課堂教學思路的邏輯層次。

（作者單位：南京市高淳區(qū)教師發(fā)展中心）