沈建忠

以讀導寫，以寫促讀，是我們前人學習語文的重要經(jīng)驗。然而現(xiàn)實中學生的閱讀和寫作是脫節(jié)的，閱讀和寫作成了兩張皮。下面筆者以初一統(tǒng)編教材上的《貓》一文為例，談談如何培養(yǎng)學生的寫作意識?！敦垺肥青嵳耔I在20世紀20年代創(chuàng)作的一系列散文作品中的一篇。本文記敘了“我”三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷，圍繞中心事件“養(yǎng)貓”，作者敘寫了家人、“我”和三只貓相處的故事，來觀照社會現(xiàn)實，審視人性弱點。

一、敘事結構的巧妙設置

文章寫了三個故事，每個故事都有相對完整的“得貓”“養(yǎng)貓”“失貓”過程，可謂層層遞進，一波三折，首尾呼應。開篇一句“我家養(yǎng)了好幾次的貓，結局總是失蹤或死亡”，提挈全文。第一只貓死后，“我”安慰三妹說：“不要緊，我再向別處要一只來給你?！睆倪@句話可以看出，對于第一只貓的死，“我們”雖然痛苦但還不算太傷心，同時也為第二只貓的到來做鋪墊。當?shù)诙回垇G失后，文章說“自此，我家好久不養(yǎng)貓”，表明“我們”全家傷心的程度加深了，同時這句話既是對上文的小結，又為下文收養(yǎng)流浪貓做了鋪墊。文章最后以“我家永不養(yǎng)貓”收尾，一個“永不”顯示了“我”的態(tài)度的決絕，既呼應了開頭，又深化了文意，也是對全文的總結。

我們發(fā)現(xiàn)《貓》這個三起三落的故事契合了一個有趣的文學現(xiàn)象。許多童話故事都喜歡塑造三個人物，比如《格林童話》中的《三片羽毛》和《三兄弟》，英國民間童話《三只小豬》，我國也有許多以“三個人物”為元素的民間故事，如《三女婿拜壽》。這些“三個人物”的故事有許多相似的地方——往往前兩個人物都是為了襯托最后一個人物，前兩個人物非壞即笨，最后一個善良又聰明?！叭齻€人物”往往會形成“三段式”的故事形態(tài)，這樣，故事情節(jié)就有“一波三折”的效果。我國古代的許多章回體小說也常常通過這樣三段式的情節(jié)來吸引讀者，如《三國演義》中有“劉備三顧茅廬”“孔明三氣周瑜”等“三段式”的故事，這種形式對塑造人物性格很有幫助，可以讓人物形象更豐滿、更突出。其實，《貓》也是寫了三只貓的三段故事，前面寫花白貓、小黃貓是為寫第三只貓做鋪墊、當陪襯。

讀這樣的故事，我們會有一種閱讀期待。文中前兩只貓的遭遇讓我們在隱約中感受到第三只貓可能會遭受的悲劇。老師在講讀這篇課文時，可以提醒學生關注本文這種“三個人物”形成的“三段式”故事形態(tài)，讓學生在寫作中學習并嘗試模仿這樣的敘事結構。

二、敘述視角的著意安排

2019年高考語文《考試說明》要求學生作文“感情真摯，思想健康”，我們老師也經(jīng)常鼓勵學生在作文中要有個“我”，要寫出真情實感。其實學生在寫作記敘文時用第一人稱“我”是一個不錯的選擇。

第一人稱“我”在作品中一般都具有線索、情感、形象等多種敘事功能，如《貓》中的“我”既是貓的故事的敘述者，又是這一故事的審視者。一方面，“我”以冷靜的筆調來講述三只貓的故事，賦予貓的悲劇以真實性。另一方面，“我”作為貓的故事的親歷者，又將這一悲劇納入了“我”的心理過程。鄭振鐸先生借“我”的敘述，道出了貓乃至當時社會的悲劇，更是借助“我”的眼光打量像“我”一樣的知識分子，審視著其靈魂。

老師在教學這篇課文時，要引導學生關注第一人稱的敘事視角，明確第一人稱“我”的敘事功能，進而啟迪學生在寫作中模仿和運用。

三、敘事材料的剪裁和編排

突出中心，是寫作的基本要求，為此，作者要根據(jù)確定的中心選擇合適的材料，并要安排好材料的主次和詳略。如《貓》一文中，“我”家一共養(yǎng)了三回貓，第一回養(yǎng)貓是突出小貓的有趣和活潑，最后的病死只是天災;第二回養(yǎng)的貓也更活潑更有趣，也更叫人提心吊膽，最后的亡失則是人禍;而第三回養(yǎng)貓的情景更復雜，寫得也最詳細。第三只貓與前兩只相反，“它不活潑，也不像別的小貓之喜歡頑游，好像是具著天生的憂郁性似的……不去捉鼠，終日懶惰地伏著，吃得胖胖的”，“我們”一家都不大喜歡它，但它死在鄰家的屋脊上，而“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多”，為什么？很顯然，前兩只貓雖然可愛，但是它們的離開或出于疾病，或被人奪走，都是一些意外的因素，“我”受到的情感沖擊較弱，相對略寫;第三只貓則不同，它的蒙冤受屈，甚至是死都與“我”有關，從而強烈地沖擊了“我”的情感，引起了“我”深刻的自責和反思，所以作者也以最多的篇幅來寫。

寫三次養(yǎng)貓，由略到詳，感情色彩越來越濃。如此就突出本文的中心——僅僅根據(jù)一點可疑的跡象就主觀臆斷是錯誤的，依靠自己的強勢和暴力進行隨意的懲戒只會傷害無辜。老師在分析課文時要引導學生理解作者這樣安排的匠心，讓學生明確要突出文本的中心就需要選擇恰當?shù)牟牧?，舍棄無關的內容，并對選定的材料進行剪裁和加工，從而使文章點面結合，詳略得當，主次分明，重點突出。

四、伏筆和照應的針縫線會

伏筆，是作者在故事發(fā)生前對將要出現(xiàn)的人物或事件做出適當?shù)陌凳?，當事件發(fā)展到一定程度的時候，再予以“響應”的寫作技巧。伏筆與照應往往配套使用，前有伏筆，后需照應，首尾一體，使文章峰回路轉，高潮迭起。

《貓》一文中多處設置了伏筆。首先是情節(jié)上的相互勾連。如寫第一只貓忽然消瘦，預示其生病和死亡;寫第二只貓?zhí)^活潑與后文被人捉去相照應;寫第三只貓不招人喜歡，又老愛凝望鳥籠，為其后來被冤埋下伏筆。所有這些，在文中都起到了穿針引線的作用。

其次是情感上的伏筆鋪排。當芙蓉鳥被咬去一條腿而死時，“我”的第一反應是“憤怒”，而且斷定是第三只貓所為。事實上，文本為這一“憤怒”和“判斷”已預留伏筆，兩只芙蓉鳥一來到“我”家便做了交代：“叫得很好聽”，“妻常常叮囑著張嬸換水，加鳥糧，洗刷籠子”。因此那兩只鳥理所當然成為“我”和“我”家人的寵物。從寫作手法上講，這就是鋪墊，為鳥之死造勢，以凸顯下文“我”視第三只貓為殺死鳥的嫌犯時的憤怒是合情合理的。最終使文章峰回路轉達到高潮的是“我”的憤怒。文中“我”一怒之下動手打貓的行為與“兩個月后，我們的貓忽然死在鄰居家的屋脊上”相互照應，由“忽然”二字，我們可以領會到第三只貓被“我”打后，與主人產生了隔閡，不再像之前那樣“常來蜷伏在母親或三妹的足下”。因而，“我”對它的行蹤了解不多，甚至感覺第三只貓的死竟是“忽然”而去。特別是貓“死在鄰家的屋脊上”，更讓人推測第三只貓被打后雖沒有遠離“我”家，但不再像原來無拘無束地賴在“我”家，也許成為一只流浪貓?！班徏业奈菁埂币苍S是它彌留之際的安全之所。

我們在分析文章時，要引導學生關注這些設于人不著意處，看似閑散之筆的文字，要啟發(fā)學生領會作者設置伏筆貴在一個“伏”字，追求羚羊掛角，無跡可尋。讓學生在欣賞文學作品時，關注若隱若現(xiàn)的伏筆與照應，領會作品的迷人魅力。

五、黑貓的“發(fā)現(xiàn)”和情節(jié)的“陡轉”

“文似看山不喜平”，強調文章要有波瀾，行文要起伏變化，讓小小文章尺水興波， “陡轉”就是行之有效的方法?！岸皋D”，就是在事件的結尾對文章前面的鋪墊來個出乎意料的突然轉折，掀起敘述的波瀾。它一般包含兩大部分，“蓄勢在前”和“逆轉在后”，從而造成一種久蓄而猝發(fā)的藝術沖擊力。

如《貓》一文中，第三只貓“常常跳到桌上，對鳥籠凝望著”，妻子囑咐張嬸留心，防止貓吃鳥，“它躺在露臺板上曬太陽，態(tài)度很安詳，嘴里好像還在吃著什么”。這樣反復的鋪墊和蓄勢，讓讀者覺得鳥一定是第三只貓吃掉的。然而，“隔了幾天，李嫂在樓下叫道：‘貓，貓！又來吃鳥了。同時我看到一只黑貓飛快地逃過露臺”。第四只貓的現(xiàn)身和被發(fā)現(xiàn)雖然僅僅只是一句話，只是貓影一閃，但它卻使情節(jié)發(fā)生了陡轉，也使文章達到了高潮，同時使“我”的情感發(fā)生了陡變：“我”錯怪了第三只貓，“益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我的良心的針”，最終使“我家永不養(yǎng)貓”。

總之，這只“黑貓”在文中是不能忽略的，它的出現(xiàn)既使情節(jié)發(fā)生了陡轉，也使“我”產生了頓悟。結局既在情理之中，更在意料之外。我們在解讀文本時不但要引導學生理解這種技法的高妙，也要啟發(fā)學生在寫作中嘗試和模仿。

六、讀寫共生，以讀導寫

讀寫共生并不是一次性任務，學生需要經(jīng)常在閱讀與寫作之間不斷地來回，反復歷練。在《貓》一文中可以設計這樣的寫作訓練。

1.擬寫尋貓啟事

讓學生根據(jù)課文的相關內容寫一則尋貓啟事，要求寫出第二只小貓丟失的大概時間，具體地點，詳細描述小貓的外形特點（包括身體顏色、眼睛顏色、特殊標志等），以及“我們”一家人的焦急心情。

這個寫作設計，既要讓學生依據(jù)文本梳理第二只貓的信息并描述其特征，又要根據(jù)上下文表述“我”一家人的心情，還要能學習尋物啟事的一般寫法，可謂一舉多得。

2.撰寫第三只貓的自我辯護詞

本寫作設計，并不是要讓學生學寫辯護狀，而是想讓學生在文中篩選出第三只貓不可能盜吃芙蓉鳥的客觀原因，然后歸納理由，分條概述。這樣的訓練既能培養(yǎng)學生篩選信息的能力，又能訓練學生概括表述的能力，如有學生寫道：

尊敬的主人：

關于訴我盜吃芙蓉鳥一案，根據(jù)事實，結合相關法律，依據(jù)《訴訟法》賦予我的自行辯護的權利，現(xiàn)我發(fā)表以下自行辯護意見。

首先，我要申明那鳥不是我吃的，我也沒那個想法。其次，我“常常跳在桌上，對鳥籠凝望著”，一是因為平日太無聊，二是因為這對鳥長得漂亮叫得又動聽，我的“凝望”只是出于好奇，只是企望跟那對鳥交個朋友，我根本沒有任何歹意。再次，你們也看到我“也不去捉鼠，終日懶惰地伏著，吃得胖胖的”，我本來就生性懶惰，長得這么胖，連老鼠都抓不到，不可能跳到這么高的鳥籠上去吃鳥。綜上所述，我不是盜吃芙蓉鳥的兇手，而你們卻這樣不分青紅皂白地打我，我實在是冤枉。

辯護人：第三只貓

1924年×月×日

3.改寫故事結尾

文本結尾處寫道：“我很想補救我的過失，但它是不能說話的，我將怎樣地對它表白我的誤解呢？”可以設計結尾的改寫：如果你是文中的“我”，你如何表白對貓的誤解？

學生改寫一般有兩種結局，一種是遵照原文“永不養(yǎng)貓”的結尾，另一種是慢慢改了貓憂郁的性格，成了活潑的貓，給“我們”全家?guī)砹讼矏偂９P者認為不管是哪一種改法，只要順理成章即可。

梁啟超先生說：“閱讀是寫作的前提和基礎，要指導學生作文，首先要教會學生讀書?！惫P者認為，讀書既是寫作的基礎，又是寫作的根本。什么時候把學生在讀書時的寫作意識真正培養(yǎng)起來了，閱讀和寫作就能相互促進，語文教學的局面才可能得到根本的轉變。

（作者單位：蘇州市吳江區(qū)教育局教研室）