內(nèi)容提要：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的語文課程的新的組織方式。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點是什么？作者已有專文論述（見陸志平《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點》，載《語文學(xué)習(xí)》2018年第3期）。本文則試圖從“以語文核心素養(yǎng)為綱”“以學(xué)生的語文實踐為主線”“以學(xué)習(xí)項目為載體”等方面，闡述語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的思想、路徑和載體，為設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群提供具體的思路、方法和案例。

有老師問我，任務(wù)群需要老師自己設(shè)計嗎？我說，所有的老師都要來設(shè)計。因為任務(wù)群就是要解放老師，解放學(xué)生，而不是把天下的語文教師都捆綁在教科書上，都去照本宣科，更不是綁在練習(xí)題上，讓學(xué)生整天刷題。學(xué)與教都應(yīng)該是一個創(chuàng)造的過程，大家都來設(shè)計，探索新的學(xué)與教的方式，讓語文教學(xué)更加民主，更加符合規(guī)律，更加生動活潑，更加為孩子們所喜歡，引領(lǐng)孩子們?nèi)ヌ嵘麄兊恼Z文素養(yǎng)。

我們設(shè)計的任務(wù)群只是一些示例，沒有覆蓋所有的教學(xué)內(nèi)容。教材雖然會根據(jù)任務(wù)群的大思路編寫，但是畢竟容量有限，難以覆蓋全部內(nèi)容，也難以設(shè)計好所有的教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，有些任務(wù)群必須由老師自行設(shè)計，有些任務(wù)群必須由老師再設(shè)計。無論是設(shè)計成新的任務(wù)群，還是在已有的任務(wù)群基礎(chǔ)上再設(shè)計，都是創(chuàng)造的過程。

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是大單元設(shè)計，用崔允漷教授的話說，大單元是融合了目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評價的“課程細(xì)胞”[1]。因此，我想是不是可以這樣說：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計融合了課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的若干元素，而且，其目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評價又體現(xiàn)了新的價值導(dǎo)向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“從祖國語文的特點和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵2]這段話指明了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的思想、路徑和載體。

一、以語文核心素養(yǎng)為綱

任何一種課程設(shè)計或者教學(xué)設(shè)計都體現(xiàn)了一定的思想，都是有意味的形式。按照知識的邏輯線性安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，按照知識點安排訓(xùn)練的做法，體現(xiàn)了知識本位的思想。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是核心素養(yǎng)時代的產(chǎn)物，是素養(yǎng)型目標(biāo)的課程組織形式和教學(xué)方式。以語文核心素養(yǎng)為綱設(shè)計語文學(xué)習(xí)，改變了我們原有的教學(xué)設(shè)計思路。這種改變不僅體現(xiàn)了時代發(fā)展所帶來的教育教學(xué)改革發(fā)展的大趨勢，也體現(xiàn)了祖國語文教育傳統(tǒng)與語文教育改革發(fā)展的內(nèi)在要求。[3]

祖國語文歷來就有以文化人、學(xué)以成人的傳統(tǒng)。語文教育的目的是育人、成人。語文教育的過程是化人，是潛移默化之化，春風(fēng)化雨之化;是文以載道，“道”化入語文教育之中，如同“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”（杜甫《春夜喜雨》），而不是簡單地說教。語文教育的過程強調(diào)的是學(xué)生的學(xué)， 是孔子的“學(xué)而時習(xí)之”之學(xué)，是荀子的“學(xué)不可以已”之學(xué)，而不是教師的教。因此，幾千年祖國語文教育都是“經(jīng)典范例—誦讀”的模型。這一模型的優(yōu)點很明顯，自己讀書，通過大量的感性積累和體悟，逐步體會把握規(guī)律。但也存在一些問題，比如：過于依賴教師的經(jīng)驗，“文”的內(nèi)容選擇比較隨意，“化人”的過程過于籠統(tǒng)模糊，等等。工業(yè)文明帶來的學(xué)校教育，帶來了“知識—傳授”與“能力—訓(xùn)練”的模型，改變了傳統(tǒng)語文教育體系性、序列性不強的問題。但是，科學(xué)主義、技術(shù)理性在語文教育領(lǐng)域過度發(fā)展，過于關(guān)注語文知識，忽略大量閱讀與積累，“學(xué)”“化人”“成人”目標(biāo)被削弱，而且知識點、能力點越分越細(xì)，使血肉豐滿的語文變得支離破碎，深刻影響了日常的語文教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越被動、壓抑，影響了國民整體的語文素養(yǎng)，引起普遍的不滿。于是，“素養(yǎng)—養(yǎng)成”模型應(yīng)運而生?！八仞B(yǎng)—養(yǎng)成”模型從2001年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》開始探索，到《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》基本成熟。特別是“語文核心素養(yǎng)”和“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出，標(biāo)志著這次轉(zhuǎn)型的基本完成?！八仞B(yǎng)—養(yǎng)成”模型突出了語文課程的綜合性和實踐性，突出了素養(yǎng)型目標(biāo)和學(xué)生在語言運用情境中的學(xué)習(xí)，是東西方文化對話、融合、創(chuàng)新的產(chǎn)物，既繼承了祖國語文以文化人、學(xué)以成人的傳統(tǒng)，吸收了一百多年來現(xiàn)代化探索過程中積極的成果，也融入了復(fù)雜性思維、建構(gòu)主義、對話理論、后現(xiàn)代課程觀等先進理念和大觀念、大單元設(shè)計等合理因素?？梢哉f，“素養(yǎng)—養(yǎng)成”模型是語文教育發(fā)展到新的文化轉(zhuǎn)型期的必然產(chǎn)物。

語文教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從知識能力本位走向素養(yǎng)本位是一個艱難的過程，教育界有過很多積極的探索。其間，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，始終是專家學(xué)者們探索的重點。

1923年的國語課程綱要，初中編者是葉圣陶，高中編者是胡適。這個標(biāo)準(zhǔn)有兩個特點：一是要求讀整本書，比如高中開出來的必讀與選讀內(nèi)容全部是整本書。初中也有由老師選定書目的，大多不是單篇的課文。二是大半由學(xué)生課前自修、誦習(xí)、研究，然后在上課的時候自學(xué)和討論。內(nèi)容的規(guī)定性與選擇性相結(jié)合，學(xué)習(xí)方法中引進討論，已經(jīng)不完全是“經(jīng)典范例—誦讀”。

梁啟超的思考也很有意思。1923年他在東南大學(xué)暑期學(xué)校講課時說，一篇文章給學(xué)生去讀，讀一遍也要30分鐘，要一句一句講，實在沒有必要。小學(xué)生你講了他也不懂，中學(xué)生你不講他也懂。所以他說，“不能篇篇文章講，須一組一組講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位。兩星期教一組或三星期教一組，要通盤打算?！倍v則是“用討論的方式講授”。[4]這里其實已經(jīng)有點學(xué)習(xí)任務(wù)群的影子了。

標(biāo)志性的成果是1935年前后夏丏尊、葉圣陶先生編輯出版的《國文百八課》。夏丏尊和葉圣陶先生在“編輯大意”中指出：“最重要的一點就是想給與國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念?！薄秶陌侔苏n》的體例是“每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項，各項打成一片。”[5]這體例把多項內(nèi)容根據(jù)一定的目標(biāo)，整合成一個單元，可以說是一個創(chuàng)新，但是單元要“各項打成一片”確實不易，怎樣“打成一片”，因為價值取向不同，也會有不同的理解和處理。

幾十年來，語文教材編寫大多沿用多項整合成一個單元的體例，但總是在文本為綱或知識技能為綱或幾條線索并存的結(jié)構(gòu)中搖擺，甚至出現(xiàn)了片面發(fā)展，走向某個極端的情況。葉圣陶先生 “各項打成一片”的設(shè)想，一直沒有取得突破性進展。因為大家沿用了《國文百八課》中四項內(nèi)容設(shè)計的思路，“文話以一般文章理法為題材，按程配置;次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng);最后附列習(xí)問，根據(jù)著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復(fù)習(xí)考驗的事項?！盵6]文話是文章理法，文選是例子，文話統(tǒng)領(lǐng)文選;文法修辭依照其固有體系，只是就本單元文選取例。不難看出，由于時代的局限，其內(nèi)在的價值取向是知識與能力本位的。

語文任務(wù)群以核心素養(yǎng)為綱，不再是知識能力本位，單元內(nèi)部各項以及各項的價值取向發(fā)生很大的變化。原來單元各項，只是文話、文選、語法修辭、習(xí)問，各項之間的聯(lián)系，也只是知識?，F(xiàn)在設(shè)計考慮的單元各項是根據(jù)核心素養(yǎng)設(shè)定單元目標(biāo)，以及從目標(biāo)出發(fā)設(shè)計的學(xué)習(xí)內(nèi)容（文本只是學(xué)習(xí)內(nèi)容之一）、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)與活動、評價與反思，而且各項是統(tǒng)籌設(shè)計。很顯然，核心素養(yǎng)為綱使“各項打成一片”出現(xiàn)了新的局面。

以核心素養(yǎng)為綱統(tǒng)籌組織單元時，提煉單元主題是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。單元主題不是以前的內(nèi)容主題，而是體現(xiàn)素養(yǎng)的主題。因此，需要努力發(fā)掘單元各項的人文價值與工具價值，以及各項之間的有機聯(lián)系，把諸多因素統(tǒng)一起來。比如，我們組織學(xué)生學(xué)習(xí)《一個人的遭遇（節(jié)選）》（肖洛霍夫）、《流浪人，你若到斯巴……》（海因里希·伯爾）、《琴與簫》（孫犁）、《辛德勒名單（節(jié)選）》（史蒂芬·蔡利安）等一組關(guān)于二戰(zhàn)的作品，以“和平的祈禱”為主題，設(shè)計 “觸摸永遠(yuǎn)的傷痛”“戰(zhàn)爭中的人性畫卷”“奏響和平的旋律”幾個連續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典作品，在感受形象、品味語言、體驗情感、激活想象中提升文學(xué)鑒賞能力，而且，讓學(xué)生在閱讀鑒賞過程中感知戰(zhàn)爭的正義與邪惡，理性認(rèn)識人性的美丑，培育他們的人類視野和世界情懷，讓他們從心靈深處萌發(fā)和平的種子，用詩歌或其他文學(xué)樣式，表達和平的愿望，祈禱世界的和平?！昂推降钠矶\”這一主題不僅僅是文本內(nèi)容的提煉，而且融入了學(xué)生精神生長的因素與學(xué)習(xí)的行為。[7]

“家園之思”和“戰(zhàn)爭與和平”一樣，也是人類文學(xué)作品永恒的主題，可是很難引起高中生的共鳴。年輕人常常期盼著離開家鄉(xiāng)，出門遠(yuǎn)行，尋找新的生活。而鄉(xiāng)愁卻是人類共同的情感，古往今來，有不計其數(shù)的懷念家鄉(xiāng)、回望故土的文字。家園對于我們每個人究竟意味著什么？它是地理意義上的某個地方，還是人的精神寄托，抑或是其他？不同時代、不同地區(qū)、不同的人，或者是一個人在不同的階段，都會有不同的答案。以“鄉(xiāng)關(guān)何處”為主題，既選擇《想北平》《肖邦故園》等對人與故鄉(xiāng)的關(guān)系和情感進行敘述的作品，也選擇《前方》《今生今世的證據(jù)》等對故鄉(xiāng)情結(jié)的意義理解和深層追問的作品，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀與交流，共同關(guān)注這一文化主題的不同情感內(nèi)核、與人們現(xiàn)實生活的關(guān)系，以及文學(xué)表達上的差異，并嘗試對這一主題進行自我建構(gòu)與表達，最終完成“我心中的家園”短文，編制“鄉(xiāng)關(guān)何處”閱讀地圖。[8]主題的提煉不僅關(guān)注到人，而且是學(xué)習(xí)者，是高中生，是當(dāng)下具體的人。

任務(wù)群設(shè)計中素養(yǎng)立意的單元主題，將高中生的精神生長與各項語文素養(yǎng)的發(fā)展，水乳交融般融為一體，并由此出發(fā)設(shè)計連貫而有邏輯的學(xué)習(xí)活動，使“各項打成一片”進入新境界，“以文化人，學(xué)以成人”進入新境界。

任務(wù)群設(shè)計以核心素養(yǎng)為綱，但每個項目并不是跟某一核心素養(yǎng)簡單對應(yīng)。這是因為語文核心素養(yǎng)的四個方面之間本來就存在密切的聯(lián)系，這在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中已經(jīng)說得很清楚：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體。語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具;語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分;學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程。語言文字作品是人類重要的審美對象，語文學(xué)習(xí)也是學(xué)生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！盵9]同時，十八個任務(wù)群也不是與四個方面的核心素養(yǎng)一一對應(yīng)的。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對每一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值、功能、追求都有非常清晰的表述。每一個學(xué)習(xí)項目可能著重指向核心素養(yǎng)的某一個方面，但是絕不可能只是關(guān)注這一個方面。我們做的所有的案例，都可以證明這一點。

二、以學(xué)生的語文實踐為主線

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群無疑也是一種單元整合。但是，這里有一個路徑選擇問題。通常的教材、讀本單元的編排，群文閱讀的試驗，整合的路徑基本是內(nèi)容，內(nèi)容的維度可以是時代、地域、作者、流派、體裁、題材等，或者以知識點、能力點為線索，如梁啟超整合的切入口是寫作，葉圣陶、夏丏尊整合的線索是“文話”。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的整合以學(xué)生的語文實踐為主線，這就從教學(xué)內(nèi)容設(shè)計走向了教學(xué)行為設(shè)計與教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的結(jié)合，而且是以行為設(shè)計為主線牽動內(nèi)容設(shè)計的變革。

以往也有把蘇氏父子的《六國論》放在一起學(xué)習(xí)的，但是教學(xué)目標(biāo)與設(shè)計思路，大體是研究同一論題不同文章的思想與表達。而“六國破滅縱橫談”的設(shè)計也選擇蘇洵、蘇軾、蘇轍和李楨的《六國論》作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是，設(shè)計則以培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達的素養(yǎng)為主要目標(biāo)，以學(xué)生的閱讀、對話、思辨、表達為主線，以“古今五人論六國”為主任務(wù)，統(tǒng)領(lǐng)“四人論六國”“我看四人論六國”“我的六國論”三個學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀討論四篇《六國論》，分析、梳理、思辨、質(zhì)疑、評價四篇《六國論》的觀點及其論辯的邏輯與方法，并參考相關(guān)資料，形成自己對六國破滅原因的獨到見解。[10]這里不是以內(nèi)容為主線，但并非不需要設(shè)計內(nèi)容，而是更講究怎樣設(shè)計內(nèi)容;不是以教師的教為主線，但是教師的作用并沒有被削弱，從教學(xué)設(shè)計的角度看，教師比以前更重要，只不過是著力點不同了。

以學(xué)生的語文實踐為主線設(shè)計的任務(wù)群學(xué)習(xí)，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)活動是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。比如“六國破滅縱橫談”，其中的“四人論六國”主要學(xué)習(xí)活動是誦讀與梳理，“我看四人論六國”是研討與交流，“我的六國論”是探究與表達。那種把學(xué)習(xí)任務(wù)群中的學(xué)習(xí)活動泛化的理解是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中多次使用學(xué)生的“語文實踐活動”“語文實踐” “語文活動”這三個概念，目的是回應(yīng)和強化語文課程的“實踐性”的性質(zhì)。其內(nèi)涵都是指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，不過是不同語境中的靈活表述而已。這在第一次出現(xiàn)“語文實踐”時就表述得非常清楚：“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學(xué)會語文運用的方法，有效地提高語文能力，并在學(xué)習(xí)語言文字運用的過程中促進方法、習(xí)慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展?！薄罢Z文活動”在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》只出現(xiàn)過兩次，都是在“學(xué)習(xí)任務(wù)群4? 語言積累、梳理與探究”中，一次是：“在語文活動中，積累有關(guān)漢字、漢語的現(xiàn)象和理性認(rèn)識，了解漢字在漢語發(fā)展和應(yīng)用中的重要作用，鞏固和加深義務(wù)教育階段所學(xué)的漢字知識;體會漢字、漢語與中華傳統(tǒng)文化的關(guān)系及漢語的民族特性，增強熱愛祖國語言文字的感情。”一次是：“本任務(wù)群在必修和選擇性必修階段，應(yīng)貫串其他所有的學(xué)習(xí)任務(wù)群，與各個學(xué)習(xí)任務(wù)群中閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文活動有機結(jié)合在一起。”[11]那種認(rèn)為《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把語文實踐活動泛化的說法，是沒有依據(jù)的。

閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，并不等同于通常說的聽說讀寫，可以說是聽說讀寫在核心素養(yǎng)時代的升級版。[12]每個任務(wù)群學(xué)習(xí)，都離不開這三種語文實踐，或者是單獨使用某一種方式，或者是三種方式的靈活運用、綜合運用。統(tǒng)領(lǐng)這些的是學(xué)習(xí)任務(wù)，比如，以“表達和平的心愿”統(tǒng)領(lǐng)“和平的祈禱”整個單元的學(xué)習(xí)活動，以“古今五人論六國”統(tǒng)領(lǐng)“六國破滅縱橫談”整個單元的學(xué)習(xí)，等等。

閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，三種學(xué)習(xí)方式的綜合運用體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，指向了核心素養(yǎng)的發(fā)展，也體現(xiàn)了自主、合作、探究學(xué)習(xí)的總體方向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在18個任務(wù)群的設(shè)計中都根據(jù)每一個任務(wù)群的特點與學(xué)習(xí)需求，較為合理地將三類學(xué)習(xí)活動安排在特定的情境與任務(wù)之中，不再按照閱讀、寫作、口語交際分線、分點安排。這并不是課程標(biāo)準(zhǔn)的疏忽，而是一種追求：“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式?！盵13]

三、以學(xué)習(xí)項目為載體

學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，改變了以往單篇文本分段分層教學(xué)、單個知識點反復(fù)訓(xùn)練的分析型教學(xué)模式，改變了瑣碎、零散、被動、機械、淺表化的現(xiàn)象，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在真實的情境與任務(wù)之中，學(xué)生能夠主動積極地學(xué)習(xí)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》分必修、選擇性必修、選修三類課程，共設(shè)計了18個任務(wù)群。三類課程之間保持著密切的聯(lián)系，又具有清晰的發(fā)展梯度。發(fā)展的梯度也不只是表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的方式上。比如：必修的“閱讀與寫作”“閱讀與表達”“閱讀與交流”與選擇性必修的“研習(xí)”、選修的“專題研討”差異還是明顯的。三類課程中任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的發(fā)展梯度，并不改變項目學(xué)習(xí)的大思路。

課標(biāo)從18個任務(wù)群特定的內(nèi)容與形式出發(fā)，對每一個任務(wù)群的設(shè)計都有具體的建議。比如：“整本書閱讀與研討”：“以學(xué)生利用課內(nèi)課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或約束學(xué)生的閱讀與思考。”“當(dāng)代文化參與”：“以參與性、體驗性、探究性的語文學(xué)習(xí)活動為主。”“媒介閱讀與交流”：“要在學(xué)生感興趣的媒介應(yīng)用領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場景”，“引導(dǎo)學(xué)生在實踐中了解有關(guān)媒介對人們學(xué)習(xí)、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學(xué)習(xí)成果”?！罢Z言積累、梳理與探究”：“在觀察、探索語言文字現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言文字運用問題的過程中，自主積累語文知識，探究語言文字運用的規(guī)律。”“文學(xué)閱讀與寫作”：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)閱讀、鑒賞、探究與寫作?！辈⑶覐娬{(diào)“以學(xué)生自主閱讀、討論、寫作、交流為主”?！八急嫘蚤喿x與表達”：“以專題性學(xué)習(xí)為主要方式。選擇日常生活和學(xué)習(xí)中、歷史或當(dāng)今社會學(xué)生共同關(guān)心的話題”，“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)與梳理論證方法，學(xué)習(xí)用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點。”“實用性閱讀與交流”：“以社會情境中的學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動為主，合理安排閱讀、調(diào)查、討論、寫作、口語交際等活動?！盵14]每個任務(wù)群設(shè)計的具體建議，雖然各有特點，但并沒有改變大單元設(shè)計的總體思路，突出的都是情境、任務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐。有人把18個任務(wù)群分成閱讀類和活動類，這與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的思想不相符合。這樣的分類很容易淡化大單元的設(shè)計思想，回到文本中心上去。

需要我們研究的并不是哪些任務(wù)群可以設(shè)計成項目學(xué)習(xí)，哪些不可以設(shè)計成項目學(xué)習(xí)，而是要研究怎樣設(shè)計好每一類任務(wù)群，設(shè)計好每一個學(xué)習(xí)單元。這里的關(guān)鍵是提煉單元主題、情境和任務(wù)，整合與協(xié)調(diào)好單元內(nèi)部各項元素。

整本書閱讀，有老師可能會先做個講座，再讓學(xué)生去讀書，然后討論;有老師可能開始什么也不說，讓學(xué)生先讀書，然后討論;有老師可能設(shè)計若干步驟，一步一步引導(dǎo)學(xué)生讀書與討論;有老師可能先設(shè)計若干話題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀討論。討論的設(shè)計也可能有各種各樣的。這都體現(xiàn)了不同的教學(xué)設(shè)計思路。設(shè)計成項目學(xué)習(xí)，情況又會不一樣。比如：讀《三國演義》以“我的文學(xué)三國”為主題， 從 “三國熱”的社會大情境出發(fā)，以“我說一號人物”作為主任務(wù)。學(xué)生閱讀的興趣、閱讀鑒賞的深度、表達交流的機會，與通常的學(xué)習(xí)大不相同。與讀《三國演義》不同，讀葉嘉瑩先生的《小詞大雅》，主任務(wù)則是做一本“簡書”，充分體現(xiàn)了閱讀學(xué)術(shù)著作的特點。[15]

看電影寫影評，也許是從小學(xué)到高中很常見的語文學(xué)習(xí)活動。而作為“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中的一個項目“熱門電影的文化透視”，則提供了新的設(shè)計思路。聚焦“熱門電影”“文化透視”，凸顯了高中“當(dāng)代文化參與”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。主任務(wù)“參與社交媒體的討論”，更激起了當(dāng)代高中生積極參與當(dāng)代文化生活的熱情，引發(fā)了他們更加深入的閱讀思考，更加負(fù)責(zé)任的表達交流。[16]

“跨媒介閱讀與交流”是一個新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)以往的思路，也許是通過學(xué)習(xí)一些知識性、專業(yè)性文本，理清一些概念?！跋蚴澜缃榻B我的學(xué)?！钡闹魅蝿?wù)是為學(xué)校做一個網(wǎng)絡(luò)詞條，讓學(xué)生在做項目的過程中，體會語言文字運用在不同媒介中的表現(xiàn)與特點，進而把握純文本表達和跨媒介表達的不同規(guī)律，形成創(chuàng)意的表達。[17]

社會性交往的“實用性閱讀與交流”，我們設(shè)計了一個項目 “社區(qū)圖書館（農(nóng)家書屋）支持計劃”。在這個項目中，學(xué)生要做很多事情：學(xué)習(xí)、思考閱讀的意義，了解“全民閱讀計劃”，撰寫小組討論記錄，編制調(diào)查提綱，實地考察研究，撰寫調(diào)查報告，編制、分享計劃書，組內(nèi)交流，初步論證計劃書，班級內(nèi)計劃書的報告與認(rèn)證，計劃書的實施等等。這個過程就把這一個任務(wù)群需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容都非常自然地整合進去了。項目學(xué)習(xí)就是要達到這個效果，通過一個項目合理地、有機地整合若干學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在做事的過程中學(xué)習(xí)。如果我們把它分開來，今天學(xué)習(xí)怎樣討論和寫紀(jì)要，明天學(xué)習(xí)調(diào)查報告，后天又學(xué)習(xí)策劃書，實在是沒勁，也沒必要。[18]

前面提到的“和平的祈禱”“鄉(xiāng)關(guān)何處”是任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作”的項目，“六國破滅縱橫談”是任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”的項目。事實證明，任何一種任務(wù)群的設(shè)計都可以以學(xué)習(xí)項目為載體。

語文任務(wù)群設(shè)計是一種富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的教學(xué)活動，以學(xué)習(xí)項目為載體的語文學(xué)習(xí)是一種富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動。這是一種新的語文學(xué)習(xí)生活，是能夠引導(dǎo)我們走向理想境界的語文學(xué)習(xí)生活。

*本文系作者在“全國首屆高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)觀摩研討會”上的發(fā)言，錢程根據(jù)錄音整理，經(jīng)作者修改后刊發(fā)。

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（作者單位：江蘇省教育學(xué)會）