方潤霞

摘要：小組合作學(xué)習(xí)是一種起源于美國，上世紀(jì)90年代被引入中國的新的教學(xué)模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，很多新的教學(xué)模式出現(xiàn)在人們的視野中，傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端逐漸顯現(xiàn)。雖然這些引進(jìn)的教學(xué)模式對于我國教育業(yè)的發(fā)展很有幫助，但是應(yīng)注意的是不要生搬硬套，而應(yīng)該致力于促成這種教學(xué)模式的本土化。用理性的眼光去審視小組合作學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑及現(xiàn)狀，有利于我們更好地進(jìn)行教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的本土化，使得這一教學(xué)模式更加完善，能很好地植根中國這片沃土，生根發(fā)芽。

關(guān)鍵詞：小組合作學(xué)習(xí) 本土化 審思

中圖分類號：G623.71 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）16-0185-02

小組合作學(xué)習(xí)是指“學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)[1]。”這種教學(xué)模式在20世紀(jì)70年代興起，發(fā)源于美國的霍普金斯大學(xué)，主要是為了更好地進(jìn)行課堂上的人際互動，并且在教學(xué)中還納入了社會心理學(xué)的合作原理。雖然班級授課制是主流的一種教學(xué)組織形式，但是也有一些缺點(diǎn)，比如，不能很好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，不能尊重學(xué)生的個(gè)體差異性等。[2]所以為了克服這些缺陷，一些教育學(xué)者提出了小班教學(xué)、分組教學(xué)等教學(xué)模式，彌補(bǔ)班級授課制的不足，小組合作學(xué)習(xí)法在這種小班授課和小組授課的環(huán)境下所產(chǎn)生的。20世紀(jì)90年代這種教學(xué)模式被引入我國，但是教學(xué)模式的引進(jìn)并不是像引進(jìn)流水線一樣，它同時(shí)要引進(jìn)教學(xué)思想，所以對該教學(xué)模式的引進(jìn)進(jìn)行思考是有必要的。

一、小組合作學(xué)習(xí)的引入

1.引入背景

在美國教育發(fā)展的歷史中，對于合作學(xué)習(xí)的研究很早就開始了，著名教育家杜威的徒弟，又被稱為“進(jìn)步教育運(yùn)動之父”的帕克，早在19世紀(jì)末就開始嘗試著將合作教學(xué)的方法引入課堂，其目的是讓課堂充滿合作與民主的氣氛。但是不幸的是，發(fā)展了幾年后，小組合作學(xué)習(xí)還在萌芽中就快要夭折了，因?yàn)閺?0世紀(jì)30年代以來，美國進(jìn)行新的教育改革，很多公立學(xué)校強(qiáng)調(diào)人際競爭，這種新的改革潮流使合作學(xué)習(xí)失去了其主導(dǎo)地位。雖然受到重創(chuàng)，但是小組實(shí)驗(yàn)、小組設(shè)計(jì)、小組討論等教學(xué)形式仍運(yùn)用于美國學(xué)校的課堂中。到20世紀(jì)70年代，小組合作學(xué)習(xí)又作為一個(gè)新的教學(xué)模式被提出來，其初步實(shí)踐是在20世紀(jì)70年代，在美國的約翰斯·霍普金斯大學(xué)，[3]90年代才引入中國。我國的王坦教授是第一個(gè)研究小組合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)模式的，也可以說是研究最深入的。20世紀(jì)90年代，我國改革開放已經(jīng)進(jìn)行了很多年了，國家政局穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展，教育事業(yè)也正在蓬勃發(fā)展。王坦教授翻譯了美國約翰斯·霍普金斯大學(xué)斯萊文的《合作學(xué)習(xí)的研究：國際展望》，并將其發(fā)表在《山東教育科研》雜志上，第一次把小組合作教學(xué)模式引入中國。1994年，正是因?yàn)橥跆菇淌诜g了斯萊文教授這篇文章，從此我國學(xué)者開始逐漸對小組合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)模式開始進(jìn)行研究。

2.引入原因

我國在改革開放后，不僅經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，教育事業(yè)發(fā)展得也很快，特別是到了21世紀(jì)，教育的發(fā)展前進(jìn)了一大步，傳統(tǒng)的教師主講、學(xué)生聽講的模式已經(jīng)不能滿足教育的需求了。雖然當(dāng)時(shí)教師主講的教學(xué)模式仍是主流的教學(xué)模式，但是小組合作學(xué)習(xí)的引入是必然的，也是必要的。

二、小組合作學(xué)習(xí)的比較

1.中外小組合作學(xué)習(xí)比較

小組合作學(xué)習(xí)上世紀(jì)90年代引入中國，肯定不是生搬硬套進(jìn)來的，而是要符合我國國情，實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的本土化。那么，中國的小組合作學(xué)習(xí)與國外的有什么不同呢？

從空間方面來說，國內(nèi)主要場所就是教室，其他特定的適合小組學(xué)習(xí)的空間比較少。[4]而國外場所靈活多樣，有適合組員多的較大空間，也有適合組員少的較小空間。從評價(jià)方面來說，在中國，教師是唯一的評估者;而在國外，每位學(xué)生都是評估者，都有權(quán)利為學(xué)習(xí)效果做出評價(jià)。國外小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐更為靈活，而且不同國家，教師素質(zhì)不同，學(xué)制也不同，所以會形成一些差異。

2.小組合作學(xué)習(xí)與中國傳統(tǒng)教學(xué)模式比較

采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式的課堂氣氛沉悶，毫無生氣，跟小組合作學(xué)習(xí)有很大的差異。第一，從學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)上來說，過去傳統(tǒng)教學(xué)模式主張死記硬背，不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種厭煩感;而小組合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會“合作”、學(xué)會“學(xué)習(xí)”，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展。第二，從師生互動方面來看，傳統(tǒng)教學(xué)模式老師和學(xué)生之間的互動很少，而小組合作學(xué)習(xí)主打的就是師生之間還有生生之間的互動。[5]

三、小組合作學(xué)習(xí)引入中國的理性思考

首先，我們必須肯定小組合作學(xué)習(xí)作為一種新的教學(xué)模式引入中國是有一定的價(jià)值的，但是，由于別國的教學(xué)思想有著特定的文化基礎(chǔ)，因此，教學(xué)模式和方法跟我國也有很大差異，簡單地照搬過來未必能很好地使用。

每個(gè)國家的文化、政治等不同，我們在引入國外新教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)該進(jìn)行本土化，以適應(yīng)我國的國情與文化。我們首先要考慮到中國是人口大國，我們的班級規(guī)模肯定是普遍大于發(fā)達(dá)國家的，有些地方一個(gè)班就有五、六十人，小組合作學(xué)習(xí)很難開展，如何在不影響班級秩序的情況下開展合作學(xué)習(xí)，值得我們深入研究。[6]而且，我國是禮儀之邦，孩子從小接受的傳統(tǒng)教育就是要尊重課堂，在課上不許隨意發(fā)言等，很多學(xué)生都很內(nèi)向，適應(yīng)了傳統(tǒng)的授課模式，我們的學(xué)生不管是在家里還是在學(xué)校，都比較缺乏合作的鍛煉機(jī)會。如何讓學(xué)生心甘情愿地去合作，是個(gè)很大的問題。所以，開展合作學(xué)習(xí)有很多的阻力，我們對此要有清晰的認(rèn)識，要在實(shí)踐中去解決這些阻力，而不是盲目引進(jìn)，盲目實(shí)行，否則可能會適得其反。

因此，我們必須深入去思考文化與國情的不同對小組合作學(xué)習(xí)引入的阻力問題，使小組合作學(xué)習(xí)在我國健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王坦.合作學(xué)習(xí)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1994：18.

[2]王可.小組教學(xué)：大學(xué)教學(xué)組織形式的發(fā)展[D].湖南大學(xué)，2013.

[3]曹留成.論亞伯拉罕·弗萊克斯納的現(xiàn)代大學(xué)學(xué)術(shù)觀[D].河南大學(xué)，2007.

[4]王璐.小組合作學(xué)習(xí)在高中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用[D].山東師范大學(xué)，2012.

[5]艾治瓊.從合作教學(xué)法的互動取向看英語教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2007（9）：123-124.

[6]殷靜茹.初中語文綜合性學(xué)習(xí)中小組合作學(xué)習(xí)研究[D].青海師范大學(xué)，2015.

責(zé)任編輯：楊國棟