彭杜宏 (蘇州科技大學 教育學院，江蘇 蘇州 215009)

STEAM(Science, Technology, Engineering，Art and Mathematics)是科學、技術、工程、藝術、數學等跨學科融合的科學教育理念。自2006年布什在《美國競爭力計劃》(AmericanCompetitivenessInitiative)中提出加強科學、技術、工程和數學(STEM)教育之后，美國政府陸續(xù)發(fā)表《STEM 2026：STEM教育創(chuàng)新愿景》(STEM2026：AVisionforInnovationinSTEMEducation)、《美國STEM教育戰(zhàn)略(2019—2023)》(America’sStrategyforSTEMEducation2019-2023)等國家文件，STEM教育持續(xù)成為美國確?？萍碱I先與全球競爭力的重要國家戰(zhàn)略。STEAM是對STEM的補充與發(fā)展，即將“藝術”(Art)融入STEM[1]，將科學教育與人文教育整合起來，由此更好地培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力[2]。當今，高科技的迅猛發(fā)展與激烈競爭使得STEM/STEAM創(chuàng)新人才的培養(yǎng)十分迫切，STEM/STEAM教育問題已成為全球學界探討的熱點。隨著研究與實踐的推進，人們日益認識到STEAM也適合于學前兒童的學習[3]，但目前STEM/STEAM研究仍以中小學階段為主且總體處于探索階段[4]。相比之下，學前STEAM教育從理論到實踐的探索還非常有限[5]，諸如“如何讓STEM/STEAM教育為兒童提供深度學習、高質量智力活動的機會？”“如何讓兒童投入STEM/STEAM學習？”“如何在STEM/STEAM教育活動中引領幼兒的好奇心和科學思維能力的發(fā)展？”就是該領域亟待探索的問題。[6-7]

國內，面向學前階段的STEAM教育研究十分有限。有學者指出，我國的STEM與STEAM教育目前處于對國外研究的引介階段。[8]科學教育一直是我國幼兒園五大領域中的薄弱環(huán)節(jié)[9]，科學活動長期存在教師主導性過強、重形式輕操作、重結果輕過程、探究過程缺乏問題導向、對幼兒學習興趣挖掘不足等問題。[10-11]大多數幼兒教師自評科學教育經驗一般。[12]在新的跨學科融合科學教育理念沖擊下，實踐界將面臨更大的挑戰(zhàn)。有學者指出，由于目前對STEAM概念理解不清、理論研究極度欠缺，導致實踐中出現盲目照搬套用現象，缺乏科學的課程模式與教學策略[8]；STEM教育普遍存在“玩具化”“娛樂化”“膚淺化”“新異化”“昂貴化”等問題[13]。不少教育機構或培訓公司趁機打著STEM/STEAM旗幟推銷短平快課程與成套器材；學?；驁@所機構則以購買成套設備與器材作為STEAM教育的活動展示，由此引發(fā)STEAM教育目的偏離的現象?；诖?，筆者通過反思“什么是學前階段真正的STEAM教育？什么樣的STEAM教育才是學前兒童所需要的？”等問題，以厘清與明確學前階段STEAM教育的根本目標；通過探索 “如何讓STEAM教育為兒童提供跨學科融合的深度學習機會？如何在STEAM教育活動中引領幼兒的好奇心、科學思維能力的發(fā)展？”等問題，嘗試建構學前階段高質量的STEAM教育教學模式并開發(fā)相應的實踐策略。希望本文的探索對把握學前STEAM教育的合理方向、引導我國學前STEAM教育的實踐推廣并走上高質量的軌道有所啟發(fā)。

一、學前STEAM教育的核心目標

什么是學前STEAM的核心教育目標和學習目標？這是思考如何給兒童提供適宜的、高質量的STEAM教育的必要前提。從國外來看，美國開端計劃《兒童早期學習與發(fā)展標準》指出：學前兒童科學領域學習的總目標是“科學推理”；由科學探究、推理與問題解決兩個分目標構成，分目標下的子目標全為過程性動詞，如觀察描述現象、科學對話、比較分類、提出問題、收集信息、做出預測、計劃與執(zhí)行調查或實驗、分析結果、做結論、交流結論等。[14]美國佛羅里達州《兒童早期學習與發(fā)展標準》中科學領域的總目標為“科學探究”，其子維度“工程技術”的子目標為對“簡單工具和機器是如何解決問題或創(chuàng)造物體的現象感興趣”。[15]美國田納西州《兒童早期學習與發(fā)展標準》中科學領域“工程技術與科學”目標下的子目標為：收集、探索與解釋信息；運用模型，用圖表記錄和組織數據、寫科學日志；基于觀察做預測；提問和回答問題；辨認工具；運用簡單工具探索環(huán)境；選用合適工具做觀察和檢測科學問題等。[16]由此可見，國外對兒童早期科學與工程技術的學習關注的是科學探究過程與科學探究技能，是兒童對科學和工程技術的興趣，是幫助兒童形成科學思維的習慣與科學探究的能力。有學者指出，兒童的探究興趣、參與活動的積極性、發(fā)現問題與動手探究技能等是國外兒童早期STEM教育的重要目標。[9]美國曾反思幼兒園—高中(K-12)的科學教育，認為先前的科學教育過于看重知識廣度而忽視了深度，以致兒童沒有真正明白究竟如何做科學研究，因而并沒有達到預期的科學教育效果。[17]STEAM教育不應期望學生記住一堆科學知識，而應期望學生學會科學地思考。[18]從國內來看，我國《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。成人要善于發(fā)現和保護幼兒的好奇心……引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發(fā)現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗……形成受益終身的學習態(tài)度和能力。”[19]

綜合國內外學前期兒童科學與工程技術學習標準的解讀，筆者認為學前STEAM教育的核心目標在于：保護與培養(yǎng)兒童科學探究的興趣與科學態(tài)度，科學思維的方法、科學思維習慣與科學思維能力，動手操作與改善工程設計的熱情。具體而言：(1)學前STEAM教育的目標在于保護兒童天生的好奇心和探究興趣，同時初步發(fā)展兒童科學的態(tài)度，如客觀性、獨立品質、懷疑精神、批判精神、開放性、不武斷、仔細觀察、審慎結論、誠實、不迷信、謙遜等。[20](2)培養(yǎng)與發(fā)展兒童的科學思維，包括科學思維的方法、習慣與能力?？茖W思維是圍繞問題在科學探究/研究過程中形成的思維傾向?？茖W探究過程包括觀察、辨別、對比、描述、提出問題、陳述問題、假設、預測、計劃、設計、調查、運用工具、測量、實驗、收集數據、比較、分類、組織、推理、記錄、分析評價、理論解釋、想象、創(chuàng)建關系、計算、形成解決方案、反思、合作、交流分享、再設計等。[14，20]這些科學探究過程不僅有助于兒童理解科學的本質，而且有助于兒童形成相應的科學思維習慣、理解科學探究的程序與方法、習得科學思維的能力。(3)保護與支持兒童動手操作與工程設計的熱情，即讓兒童熱愛動手動腦、喜歡設計加工制作、樂意改變改善，更好地解決問題。兒童親自動手動腦的探索過程就是學習，無論水平高低，失敗也是學習。不少學者檢驗了“失敗”的學習效應[21-22]，對于科學問題的創(chuàng)造性探索等而言尤其如此[23]。因而，學前STEAM教育不應以教會兒童制作或設計完美作品為目的，也不應以訓練兒童的制作或設計技能為目標。

綜上，學前階段STEAM教育的目標不在于兒童獲得廣博、高深、系統(tǒng)的科學知識，而在于幫助兒童逐漸獲得持續(xù)的科學探究興趣與態(tài)度、科學思維的習慣與能力、動手操作與工程設計的愛好與熱情。這些也是學前兒童STEAM素養(yǎng)的核心體現，是學前STEAM教育教學的核心目標和STEAM教育的著眼點、落腳點。反之，如果忽略了兒童的科學探究興趣、科學態(tài)度、科學思維的習慣、科學思維的能力、動手操作與工程設計的愛好、想象與創(chuàng)造的熱情等，那么就背離了學前STEAM教育的初衷。

二、學前STEAM教育高質量模式的建構

如何有效實現學前STEAM教育的核心目標？什么樣的STEAM教育能為兒童提供跨學科融合的深度學習機會，促使STEAM教育引領幼兒的好奇心、科學思維習慣與能力的發(fā)展？對此，國內外學者開始探索STEAM/STEM教育的有效模式。例如：基于活動目標、活動過程、活動評價的STEAM教學活動設計模式[24]；基于構思、設計、實現、操作的工程教育模式[25]；基于問題探究的學前STEM課程模式等[26]。目前，面向學前期的STEAM教育模式仍是一個尚未引起足夠關注的領域?；谇叭说难芯?，筆者結合學前STEAM教育學習主體的特殊性、教育目標的特殊性以及STEAM教育本質等，提出基于典型生活現象與聚焦問題深度探究的學前STEAM教育模式，即“基于典型生活現象(P)→聚焦問題深度探究(P)→親自動手操作與設計(O)→觀察記錄與總結交流(D)”模式(簡稱“PPOD模式”)。其中，攫取典型生活現象是學前STEAM教育的重要前提；聚焦問題探究是學前STEAM教育的核心過程脈絡；動手操作與設計是學前兒童親自動手與工程設計直接經驗與具身認知融合的保障；觀察記錄與交流反思是學前兒童科學思維習慣與能力培養(yǎng)的輔助強化。PPOD模式不僅從眾多教育理念與方法中抓取最核心、最關鍵的元素，而且根據其內在的邏輯關系勾勒出完整的教育過程。這些要素既遵循科學探究的內在邏輯順序，又相互影響、相互促進(見圖1)。具體而言，呈現典型現象(由此激發(fā)兒童內在的巨大興趣、好奇與熱情)→提出問題、聚焦問題(以問題為中心，問題驅動、層層遞進，帶動深度學習)→思考方法、設計方案(提出假設、探索方案、做出計劃)→親自操作、實驗探索(在動手動腦中嘗試設計、改善設計、檢驗假設或解決問題)→觀察記錄、交流分享(加深理解與反思的能力)→提出新的問題(下一步探究與進階的學習)。

圖1 學前STEAM教育的PPOD模式

PPOD模式是一種遵循科學家發(fā)現問題、探索真理、解決問題的思維路徑，是一種基于兒童的興趣與好奇心對兒童的認知構成挑戰(zhàn)的學習路徑，是把握學前STEAM教育核心目標基礎上邏輯清晰、簡明扼要、重點突出地開展學前STEAM教育的實踐路徑。它強調基于過程的學習——兒童好奇心驅使下問題引領的多通道過程學習，而不是強調完美作品呈現或科技發(fā)明的學習結果；強調基于問題的綜合學習與深度探究，而不是對科學、工程、技術、藝術、數學等學科在學前期孰輕孰重的掂量；強調培養(yǎng)兒童科學思維習慣、科學探究興趣，以及樂意動手操作、設計加工、完善的熱情與科學思維能力，而不是對廣泛系統(tǒng)的科學知識涉獵與記憶。作為一種跨學科融合的教育新理念，STEAM教育教學具有綜合性與復雜性。PPOD模式的建構為學前STEAM教育的研究與實踐提供了一種參考視角。

三、PPOD模式的要素剖析與實踐策略

(一)基于典型生活現象

現象教學(Phenomenon-based Method)作為一種教學理念首先出現于 2014 年芬蘭的新課標中，并于2016年從理念落到實踐中?，F象教學是一種基于現象、主題或話題，融合多個學科展開教學的方法。[27]筆者提出PPOD模式“基于典型生活現象”是強調學前STEAM教育要始于“現象”，同時強調：其一，學前STEAM教育要基于兒童的真實生活、扎根兒童生活中的真實現象，而不僅僅源于兒童生活的真實現象。其二，必須基于兒童生活世界中的典型現象。典型現象包括：(1)對比鮮明、非同尋常的現象，如人們躺在水面上輕松地聽音樂、看書(死海里)，這與兒童的日常經驗完全不同，令人驚奇，也會疑問叢生；(2)奇妙有趣、鮮活生動的現象，如小螞蟻跑來跑去從遠處搬運食物，其勤勞忙碌的身影與默契合作的現象常常令幼兒駐足半天；(3)蘊含科學原理、科學機制，具有可深入探究性的現象，如人類與動植物都“喝水”，其現象背后蘊含著機體循環(huán)的機制。具有上述特征的典型現象有助于瞬間捕獲兒童的注意，激發(fā)兒童認知的不平衡狀態(tài)與好奇心，開啟伴隨驚訝、興奮、激動、疑惑、期待等情感體驗的主動探索之旅。這體現了學前STEAM教育的“情境體驗性特征”[11]。此外，典型生活現象便于幼兒一目了然、印象深刻、理解透徹等。因此，PPOD模式不僅強調STEAM教育要扎根兒童的生活，而且強調要圍繞兒童生活中典型、突出甚至魔術魔幻般令人震撼的現象而展開探索。

實踐策略：(1)敏銳觀察與捕捉兒童當下著迷或困惑的生活現象，觀察兒童、記錄兒童、傾聽兒童，發(fā)掘當下兒童生活中的興趣、好奇的現象、思索的問題。(2)將兒童感興趣的現象歸入相應領域，如生命科學、地球宇宙科學、物理科學、環(huán)境生態(tài)科學、計算機信息科學等，從各領域提煉出經典的現象，為后續(xù)聚焦不同領域問題探究鋪墊。(3)提供多通道學習機會，如聲音、圖片圖像、視頻、實物或模型等(優(yōu)先考慮提供實物或實物模型)，通過觀察、傾聽、觸摸、品嘗等直接感知與體驗，使得現象真實/逼真、形象鮮活、印象深刻。(4)教師保持反思，如“孩子們會感興趣嗎？”“這些現象或材料有趣嗎？”等，由此決定是否需要改變所攫取的生活現象或呈現的方法。借助生活中真實有趣的現象與問題以吸引所有學生的興趣也是美國圣地亞哥郡STEM教育質量的關鍵屬性之一。[28]

(二)聚焦問題深度探究

典型現象的呈現不是為了讓兒童看熱鬧或是僅僅學得開心，而是為激發(fā)認知沖突與認知需求，為兒童自主提出問題或教師有效引發(fā)問題等做充分的鋪墊。因此，PPOD模式的第二個核心要素即聚焦問題、聚焦關鍵問題，層層遞進、深度探索。該要素包含四層含義。其一，以問題為中心、以問題帶動、圍繞問題而探究。無論是教師引出的問題，還是兒童提出的問題，其探究都聚焦到“問題”上。其二，精選問題、聚焦好問題、關鍵問題。好的問題須具備四個特征。(1)有問題空間，具有探究性。換言之，不是簡單的概念問題、對錯問題、非此即彼問題、封閉式問題，也不是“是什么”這樣簡單事實性或知識性問題，不停留于表層的事實性認識上。(2)可層層推進、不斷分解。與問題空間緊密相關的是聚焦的問題應可以層層推進，這樣的問題是可以分層的，可以不斷探索、檢驗的，包含兩個或多個變量以及變量水平的、有變量變化的問題，它們是開放的問題或結構不良的問題。(3)有懸念、有趣味。問題的趣味性、具體形象性是學前兒童投入思索的重要前提。(4)直接關乎現象背后的原理、機制或規(guī)律，是重要問題、核心問題或關鍵問題?？傊劢沟膯栴}必須是高質量的問題。教師應通過精心設計問題來促進幼兒思維的發(fā)展并激發(fā)他們探究的欲望，進而提高教學水平。[29]其三，分解問題，為深入學習與深度探究鋪墊。通過分解問題來推進探索的遞進與深入，由此避免停留于表面現象、淺嘗輒止的零碎學習。圍繞某個核心問題，鼓勵和引導幼兒深入分解遞進的相關小問題，這是對核心問題的進一步思考。通過分解可遞進的小問題，有助于對要探索的核心問題進行更為充分的思考；也有助于不斷推進探索，實現深度探究、深度學習。其四，逐步假設、多角度猜想。如提出“如果……又會發(fā)生什么呢？”鼓勵幼兒圍繞問題進一步思考，嘗試自主提出假設、猜想或預測可能的結果，為后續(xù)動手操作探究、加工設計等做準備。需要說明的是，每次STEAM活動只聚焦一個清晰的問題，其他遞進的問題或假設便構成持續(xù)的探索，由此形成深度探究的項目。

實踐策略：(1)充分提供兒童感知突出/典型生活現象的機會。(2)充分給予兒童思考和提問的時間，并創(chuàng)造鼓勵兒童提問、質疑、探索的班級文化等。(3)隨時捕捉、記錄兒童提出的問題，并珍視兒童自己提出的問題。在珍視兒童自己的問題上，有學者總結了一些經驗，如主動詢問兒童好奇的問題，允許兒童的“打擾”，對令人吃驚的問題或行為持開放的態(tài)度，創(chuàng)設兒童所提問題的放置區(qū)域并常回應、常更新，給予兒童自己探索問題的時間，創(chuàng)造班級內外分享交流問題的機會等。[30]當前幼兒園科學活動中，教師的提問存在無效提問、反復提問、預設答案內容提問等量多質低問題。[29]捕捉與記錄兒童的日常提問也是提高科學活動中問題質量的一個重要途徑。(4)通過追問“為什么”激發(fā)兒童在已有經驗基礎的上位思考，如觸及背后原因或規(guī)律、機制的深一層思考，不滿足于表層認識，不養(yǎng)成思維惰性等。認識現象雖然重要，但挖掘這些現象背后的邏輯、原理或機制更重要。因而，聚焦問題的探究，其特點還在于對現象背后的復雜關系、原理機制的深入探究。

(三)親自動手操作與工程設計

支持兒童對自己提出或老師引發(fā)的問題動手動腦展開探索、設計、檢驗或改善、再檢驗，實現從具體操作到抽象表征的科學學習。動手操作與工程設計是幼兒跨學科學習與經驗融合的重要保障。該元素包括：(1)設計檢驗假設的方案、方法、計劃等；(2)動手操作實驗、調研，檢驗假設或猜想；(3)動手制作、加工與設計實驗材料或條件，并根據效果與結果進行改善、調整等，圍繞“如何檢驗？如何實驗？如何探索？”等問題提供幼兒自主設計方法方案、自主實驗操作、自主制作與改善等的時間與機會，設計貫穿動手操作與檢驗的全程[31]；(4)鼓勵兒童同伴合作、操作探究，教師重在提供適宜的材料、創(chuàng)造適合問題解決的環(huán)境。這一過程既鼓勵兒童面對一個問題運用不同思維方法的探索，又鼓勵兒童同一時間不斷細化、改善、優(yōu)化設計與建造。這是一個反復的問題探索、問題解決過程，不一定很復雜、很嚴謹，但要鼓勵兒童遵循科學研究的基本過程與基本邏輯。支持幼兒動手操作與自主設計意味著允許兒童有充分的自己動手、實踐操作、試誤檢驗、親身體驗、觀察分析等過程，意味著教師有高質量的巧妙設計并提供豐富的科學材料與資源(包括可以隨時拿取、操作、分配或替換的生活材料)。由此可有效支持兒童科學思維習慣、科學思維能力的發(fā)展，以及動手操作、工程設計的興趣與熱情。

實踐策略：(1)留意生活中無處不在的工程技術與設計，積累可探究的各類生活材料。人們生活在一個設計的世界里，各類廢棄的材料可再利用、再設計。材料可按年級、按主題或按單個活動歸類，如將某個實驗活動的材料統(tǒng)一放入特定的盒子，標記活動名稱、主要材料、適用年級、活動目標等。(2)依據年齡層次分解操作活動的水平。無論小班還是大班幼兒，都可以實現支持兒童的親自動手操作與工程設計。其中一個重要的操作策略是，根據幼兒的動作發(fā)展水平，將動手操作部分相應設計成不同的難度梯度，由此實現對不同年齡段兒童親自動手探究的支持。例如，探索“為什么泥土比沙子更適合蚯蚓生活”，就要檢驗泥土和沙子哪一物質更能儲存水分。為支持幼兒親自動手操作實驗同時又能避免無關因素的影響，教師事先在礦泉水瓶里裝好同樣多的水并在瓶蓋上打好小孔——幼兒只需在用紗布裝有不同物質的透明塑料杯里倒水，然后觀察、對照兩個塑料杯里透過紗布流下來的水。[32](3)歡迎不合理、不完善的方案、實驗、記錄、操作等，必要時在兒童設計與改善過程中給予提示與輔助支持等，引導兒童展開反思，嘗試調整、更改或增添，繼而朝著趨于完善的方向努力。(4)探究過程盡量降低教師的主宰，教師的角色主要是環(huán)境的創(chuàng)造者、敏銳的觀察者、適時的引導者(引導思考而非給出答案)，教師的顯性引導精簡至極，實施“更少就是更多”的教育教學。

(四)觀察記錄與交流分享

“記錄與交流”是初步培養(yǎng)兒童收集數據、分析數據的意識與習慣，它貫穿整個實驗過程以及實驗結束后。實驗過程中，需仔細觀察、有效記錄；實驗結束后，需交流分享、討論反思。觀察記錄是對實驗結果進行比較分析以及做出結論的前提，此步驟離不開教師的適宜指導與支持。例如：教師制作清晰、明確、適宜的觀察表，使兒童的觀察記錄變得容易一些；為兒童搭建思維支架，并理解記錄的重要性、理解數據收集的方式等。此環(huán)節(jié)中，教師的角色是搭建支架的支持者?；谇逦慕Y果記錄，鼓勵幼兒進行比較分析、做出結論，繼而交流討論、解釋說明、評價反思(包括對其中因果關系的理解、預測的準確性、實驗控制的反思等)。此環(huán)節(jié)中，教師的角色是組織者。這意味著教師不用急于對活動結果和結論進行總結，不用急于把科學的知識或結論概括傳授給兒童。相反，教師要先給予幼兒充分交流、分享討論的時間與機會，盡量讓他們學會比較分析、形成結論、交流結果、評價反思，由此建構幼兒自身的體驗、經驗與認知，最后教師才進行概括和總結。

實踐策略：(1)精心設計觀察記錄表，根據兒童的水平設計不同難度的記錄表和記錄方式。比如，記錄哪一個氣球吹得更大(如利用酵母發(fā)酵的特性)的實驗結果，小班幼兒的記錄表只需畫出一個大大的氣球和一個小小的氣球，然后幼兒根據觀察到的結果用蠟筆在記錄表的相應位置做一個記號(圓點或勾)；大班幼兒的記錄表需記錄的信息則可以更豐富、復雜。(2)在整個活動過程中，教師不斷調整自己的角色與教學策略。例如，在幼兒開始觀察之前，教師是支持者、指導者、設計者；在交流分享、評價反思階段，教師是組織者、傾聽者、總結者。(3)在做出結論、進行解釋時，對不同年齡段幼兒的要求可以根據幼兒的認知發(fā)展水平而相應調整。例如：小班幼兒只需讓其在不同實驗過程中反復感受科學探究的過程，積累科學探究過程的感性經驗，逐步形成科學探究的思維習慣；大班幼兒則可以從做結論、進行解釋的內容層面進行考察。

綜上，PPOD模式充分體現了學前STEAM教育的過程本質：既遵循了科學探索與發(fā)現的思維過程，又融趣味性、情境性、問題性、跨學科性于一體。它有助于滿足幼兒“直接感知、親身體驗、實際操作”，有助于支持幼兒基于真實現象的深度思考、動手操作設計的實踐創(chuàng)新能力與問題解決能力發(fā)展，有助于幼兒科學態(tài)度與科學精神、科學思維習慣與科學思維能力的養(yǎng)成。因此，PPOD模式可為推進STEAM教育在幼兒園的廣泛實踐、為推進幼兒園STEAM教育教學從一開始便走上高質量軌道提供一種參考。

四、結 語

在科學、工程、技術等早已滲透到人們生活方方面面的時代，促使STEAM教育理念轉化為園所教育實踐并走上高質量軌道的探索具有重要現實意義。2013年美國頒布的《下一代科學教育標準》(NGSS)提出科學與工程實踐能力包括：提出科學問題和界定工程問題；開發(fā)并使用模型；計劃并實施調查；分析并解讀數據；利用數學和計算思維；為科學做出解釋并為工程設計解決方案；根據論據形成論點；獲取、評估和交流信息。[33]對于學前階段的STEAM教育而言，筆者所建構的教育教學模式，一方面在問題導向、科學思維上與之有著本質的相通；另一方面又突出了“學前”階段STEAM教育的必要特點：扎根幼兒的生活，為幼兒提供親自體驗、操作與設計的環(huán)境和材料，在探究、體驗、發(fā)現中豐富STEAM學習。PPOD模式為幼兒園開展高質量的STEAM教育提供了一種實踐參考。在推廣應用上，盡管該模式指向微觀視角下單個活動的具體教學過程和操作要領，但其遞進的問題系列構成了一個完整的項目，即由系列獨立的具體活動組成項目探索，實現基于項目的縱向探究，因而也適用于項目的推進探索。同時，該模式可根據不同年齡段兒童發(fā)展特征與目標需求采取不同形式的簡化，如小班采用PP模式，即“基于典型生活現象→聚焦問題探究”；中班采用PPO或PPD模式；大班采用PPOD模式。當然，PPOD模式是否通用于所有年齡段學前兒童，還有待在實踐中進一步檢驗。此外，在實施學前STEAM教育過程中，始終需要明確教師的角色，尤其要根據不同年齡兒童、不同活動類型、活動的不同環(huán)節(jié)作適當變化。

大量實證研究揭示：只有高質量的學前教育才具有長遠的積極效應。[34-35]要確保學前STEAM教育從一開始便走上高質量軌道，就離不開外部條件的保障與支持。例如：(1)推進學界與實踐界在STEAM核心概念理解上達到一致性[2]，包括理解從STEM到STEAM概念內涵的變化及其必要性；(2)對兒童早期不同領域的學習與發(fā)展連續(xù)性標準進行深入解讀，更清楚地覺知STEAM活動設計對促進不同年齡段兒童學習與發(fā)展的幫助；(3)加強特定STEAM教育模式學習效果的實證檢驗，未來研究應該加強對STEAM教育的學習結果(包括創(chuàng)造力、批判性思維、問題解決能力、堅毅力和自信心等)的檢驗，這些方面的實證研究對發(fā)展有效的STEAM教育模式也有重要影響[2]；(4)從學前STEAM教育質量評價、幼兒園教育質量評價、幼兒教師評價等評價政策角度深入思考實現對幼兒園高質量STEAM教育的支持，這也是高效教育模式實踐推廣的重要保障，包括評價如何更好地觀照兒童的學習過程表現——從結果取向轉向過程取向，如何更好地支持幼兒教師以激發(fā)其投入熱情等；(5)大力加強學前STEAM師資的培養(yǎng)與培訓。目前我國嚴重缺乏具有STEAM素養(yǎng)的專業(yè)教師[8]，因此學前師資的STEAM素養(yǎng)培訓是有效推進園所STEAM教育的必要保障，包括提升幼兒教師STEAM教育的信念、對STEAM教育的積極態(tài)度等。