孫金花，代言閣，胡 健

(重慶理工大學 管理學院，重慶 400054)

一、問題的提出

創(chuàng)新驅動背景下，國家對高層次人才的培養(yǎng)提出了更高要求，而作為高校研究生培養(yǎng)的核心主體——導師在高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程發(fā)揮著重要的作用[1]。但是隨著國家研究生招生規(guī)模的擴大，“一對一”傳統(tǒng)師徒制的培養(yǎng)模式，已經(jīng)無法保障研究生培養(yǎng)質量，在這種情況下，如何跳出傳統(tǒng)師徒制的模式，致力于探尋能充分激發(fā)研究生科研興趣的路徑，已成為當前研究生教育教學改革的關鍵點。基于對部分高校研究生調(diào)查分析可知，沿用傳統(tǒng)培養(yǎng)模式——以教師注入式教學為核心的教學設計和“一對多”師徒制的研究生培養(yǎng)模式仍占比超過50%。由于以研究生導師自我為中心的“一對多”的知識傳輸模式，會使得學生無法系統(tǒng)連續(xù)形成對科研的認知，在科研問題審視過程中無法準確切中研究方向，長期累積后的結果是學生認為自身需求得不到有效滿足，進而使得科研興趣得不到有效激發(fā)。針對這一客觀現(xiàn)象，很多從事教育工作的學者，首先探究的是如何改革教學手段，但任何教學手段改革的根本基礎在于導師如何利用那些深植于教學內(nèi)容，蘊含在教師自身頭腦中的價值觀、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、科研能力等經(jīng)驗性的隱性知識[2]，來引導學生明確并產(chǎn)生相應的興趣點。由于隱性知識自身具有無形性特征，需要通過人際互動、實踐經(jīng)驗和面對面互動溝通等方式來實現(xiàn)有效傳遞。在這種情況下，不同主體主導的互動方式會對導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣形成一定的作用關系。因此，本文基于不同主體主導的內(nèi)部互動方式的調(diào)節(jié)效應視角，深入研究導師隱性知識傳遞對研究生科研興趣的影響這一問題，旨在對高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進行全新探索的新途徑，其不僅有助于實現(xiàn)高效率課堂，更新教育理念、實現(xiàn)教學相長，而且可以激發(fā)學生對科研問題的潛在認知，培養(yǎng)學生的問題意識，進而促進科研能力的全面提升，為研究生教學改革提供新思路。

二、研究假設

(一)導師隱性知識與研究生科研興趣的作用關系

作為一種難以表達的知識類型，隱性知識高度個性化特征使其在傳遞過程中，易被環(huán)境、知識持有者類型等要素影響[3]。研究生導師作為一類重要的知識持有者，其在長期教學與科研實踐過程中，產(chǎn)生了大量的有助于改善傳授效果，激發(fā)研究生科研興趣的經(jīng)驗、技巧、技能等類型的隱性知識，如與導師從事科研過程中積累的關鍵問題解決經(jīng)驗等[4-5]，此類隱性知識的外化對研究生培養(yǎng)會產(chǎn)生很大影響[6-7]。從現(xiàn)有文獻梳理發(fā)現(xiàn)，很多學者研究證明了導師隱性知識對激發(fā)研究生科研興趣具有顯著正向影響，他們認為合理運用導師隱性知識可以有效促進知識傳遞效率提高，更好的幫助學生理解學科前沿和內(nèi)容，從而將研究生科研興趣充分激發(fā)出來?？蒲蟹諊h(huán)境是影響研究生學習觀的重要因素，其中一個重要環(huán)境構成要素，即導師科研經(jīng)驗及傳授技巧，其會影響學生開展科學研究的動機、學習方式以及對科研本身的看法。王培林[8]則認為具有成熟科研經(jīng)驗的高校教師，會在培養(yǎng)過程中反思培養(yǎng)效果，革新培養(yǎng)模式，引導學生主動參與科學研究，增強學生在學習過程中的自我效能感，從而產(chǎn)生極高的科研興趣。趙慧群等基于研究團隊導師視角，深入分析發(fā)現(xiàn)團隊導師的知識經(jīng)驗多樣性可以顯著提高團隊成員的學習氛圍，激發(fā)其科研興趣[9]。

綜上所述，針對高層次創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需求，知識傳授的供給方—導師，若合理運用自身在導師管理技巧、導師策略和科研經(jīng)驗等方面的隱性知識，有助于顯著改善科研氛圍，促使學生積極參與科學研究，形成科研興趣?；诖?，本文提出以下假設：

H1：導師隱性知識對研究生科研興趣存在正向影響。

(二)不同主體主導的互動方式、導師隱性知識與研究生科研興趣

導師所持有的具有無形性特征的隱性知識需要通過有效的互動方式才能實現(xiàn)有效傳遞，進而對研究生科研興趣形成產(chǎn)生一定的作用力。其中這種內(nèi)部互動方式按主體差異可以劃分為導師主導式互動和學生中心式互動，兩種互動方式的核心都是通過討論、學術實踐等參與式學習方式來實現(xiàn)，而該模式著重強調(diào)興趣與體驗的結合，在此情境下，導師自身持有的隱性知識會有助于激發(fā)研究生科研興趣的形成[10]，更好地激發(fā)研究生群體的創(chuàng)造力，研究培養(yǎng)模式改革的根本出發(fā)點逐步歸向研究生科研興趣激發(fā)上?；诖耍芏鄬W者著眼于不同互動方式是如何作用于導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣形成之間的研究。

觀點一是以導師主導式互動為切入點，分析其在導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣形成之間的調(diào)節(jié)作用。部分學者在研究中發(fā)現(xiàn)，通過科學設計開放性提問或提供問題情景等互動模式，導師可以充分利用自身持有的科研經(jīng)驗和技巧等隱性知識，幫助學生擴散思維，使其積極主動參與科學研究中，進而激發(fā)科研興趣[11]。確切地說，在導師為主體的互動方式的調(diào)節(jié)作用下，其豐富的培養(yǎng)內(nèi)容設計、合理的引導策略等隱性知識，不僅能充分調(diào)動學生在參與科研的積極性，營造和諧的互動氛圍和良好的互動效果和諧，更有助于學生形成持久的學習體驗，增強課外主動開展科學研究的興趣。

觀點二是以學生主導的中心式互動為切入點，分析其在導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣形成之間的調(diào)節(jié)作用。該互動方式雖以導師作為科學研究實踐的先期推動者，但整體引導環(huán)節(jié)的主要實施主體是學生，即導師拋磚引玉或設定實驗情景，先期助推學生之間產(chǎn)生互動意愿，在導師隱性知識的帶入下，學生成為開展科學研究的角色中心，自主發(fā)起討論，并在這一過程中，產(chǎn)生主動發(fā)問或闡述自己觀點等行為，并進一步激發(fā)其自主開展科學研究的興趣。王雨夢等[12-13]認為以學生為主體的中心式互動方式對培養(yǎng)學生的探究意識和探究能力特別重要，其可以增強導師隱性知識在激發(fā)學生科研興趣方面產(chǎn)生正向作用。陳乙南和Unin N等[14-15]通過實驗研究方法分析得出，導師利用自身隱性知識，通過實施頭腦風暴等策略方法，可以讓學生之間形成緊密的互動主體，進而帶動學生科研興趣產(chǎn)生。

綜合以上分析，不同主體主導的互動方式，在導師隱性知識傳遞和研究生科研興趣形成之間均具有一定的調(diào)節(jié)作用，其中導師主導的互動方式著眼于教師本身的話語權，即導師利用自身豐富的隱性知識積累，引導學生主動思考，參與研討互動，通過發(fā)散其思維來增加學生科研興趣；而學生主導的互動方式則強化了學生自身的主體地位，具有較強科研經(jīng)驗和技巧等隱性知識的導師，可以充分激發(fā)不同類型學生的主觀能動性，使其都能具有較強的興趣主動參與科學研究?；诖?，本文提出以下假設：

H2a：導師主導互動方式正向調(diào)節(jié)著導師隱性知識對研究生科研興趣的影響。導師主導式的互動效果越好，導師隱性知識對研究生科研興趣的正向影響越大。

H2b：學生中心式互動方式正向調(diào)節(jié)著導師隱性知識對研究生科研興趣的影響。學生主導的互動效果越好，導師隱性知識對研究生科研興趣的正向影響越大。

三、研究設計

(一)樣本選取與數(shù)據(jù)收集

本文實證數(shù)據(jù)是通過問卷調(diào)查方式獲取，主要采取兩階段問卷調(diào)查方式來保證研究內(nèi)容的信度和效度。首先，通過梳理回顧已有相關文獻，結合本文研究重點，形成預調(diào)研問卷，并展開小樣本調(diào)查和探索性因子分析，以此完善初始設計形成的問卷；其次，利用修正后的問卷展開正式的問卷調(diào)查，采用驗證性因子分析，刪減相關問卷條目，形成最終量表；最后通過實證研究，驗證本文建立的模型和假設。調(diào)查數(shù)據(jù)獲取主要采取線上發(fā)放方式，樣本選取對象主要為重慶、黑龍江、河南等6個不同地區(qū)的不同類型高校的在校研究生。本次調(diào)查共計發(fā)放問卷795份，有效問卷534份，有效問卷回收率達67.17%。

(二)變量測量

基于國內(nèi)外學者的相關研究成果分析，結合預調(diào)研結果，對初始問卷題項進行修正，最終形成本文所采用的調(diào)查量表。其中導師隱性知識主要從教學方法、教學技巧、教學經(jīng)驗幾個方面來測量，重點參考蘇波、孟彬開發(fā)設計的量表，共包括三個關鍵題項。內(nèi)部互動方式主要按照不同主體差異劃分為教師主導的引導式互動方式和學生主導的中心式互動方式兩個維度，其具體度量題項主要參考潘淑妍、王雨夢開發(fā)設計的量表，共包含六個關鍵題項。研究生科研興趣主要從學生從事科研的積極性和課堂主動參與度來體現(xiàn)，重點參考沈瑤、閆東開發(fā)設計的量表，共包含三個關鍵題項。所有量表題項均采用Linkert5點量表(1表示“非常不同意”；5表示“非常同意”)，重點針對“導師隱性知識”等專業(yè)名詞進行了詮釋，最終形成問卷終稿予以發(fā)布。

四、數(shù)據(jù)結果分析

(一)信度和效度分析

采用探索性因子分析和驗證性因子分析對本文開發(fā)設計的量表進行信度和效度檢驗，首先采用SPSS19.0進行探索性因子分析，測量變量的信度、因子載荷。具體見表1所示。

表1 測量變量的信度、效度檢驗

由表1的度量結果表明：研究模型中的4個關鍵變量(導師隱性知識、研究生科研興趣、教師主導互動方式、學生主導互動方式)的Cronbach's α值均大于0.7，信度達到可接受水平，且標準因子系數(shù)也均大于0.7。同時，從KMO檢驗和Bartlett球形檢驗結果來看，KMO值為0.838，這表示量表的效度較好；Bartlett球形檢驗的卡方值相對較大，且顯著性系數(shù)為0.000，適合進行因子分析。通過AMOS21.0對量表進行驗證性因子分析，模型擬合指數(shù)為2/df = 1.06、NFI=0.932、RFI=0.901、IFI=0.994、TLI=0.990、CFI=0.994、PNFI=0.578、PCFI=0.611、RMSEA=0.023，反映了構成量表的度量維度具有良好的結構效度?？偟膩碚f，本文研究設計問卷具有一定的科學性，可以用來測量本文所構建的概念模型。

(二)變量相關性分析

在量表信度和效度檢驗良好的基礎上，本文對研究模型中4個變量的相關性進行了分析，探索導師隱性知識、導師主導的引導式互動方式、學生主導的中心式互動方式、研究生科研興趣之間的相關性。具體測算結果如表2所示。由該相關性檢驗結果可知，上述假設得到了初步驗證。

表2 變量間的相關系數(shù)

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001.

(三)回歸結果分析

基于上述變量相關性檢驗結果，本文采用層次回歸分析方法對導師隱性知識和研究生科研興趣之間的關系進行實證檢驗。其中，解釋變量為導師隱性知識，被解釋變量為研究生科研興趣，控制變量為性別、年齡和專業(yè)。具體測算結果如表3所示。

表3 層次回歸分析檢驗

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001.

第一步，以研究生科研興趣為因變量，將性別、年齡和專業(yè)加入模型1，檢驗控制變量對研究生科研興趣的影響。結果顯示：R2=0.017，這說明控制變量只能解釋研究生科研興趣的1.7%。其中，性別對自主學習興趣的回歸系數(shù)為-0.102，年齡為-0.104，專業(yè)為-0.061，其P值均大于0.05，未達到顯著水平。

第二步，在模型2中加入導師隱性知識自變量，檢驗模型主效應是否成立。結果顯示：R2=0.282，這表示導師隱性知識能夠解釋研究生科研興趣改變的28.2%。導師隱性知識對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.439，在0.001的水平上顯著相關，這充分說明導師隱性知識對研究生科研興趣具有顯著正向影響，即模型假設1成立。

第三步，在模型2的基礎上，加入導師主導式互動調(diào)節(jié)變量(模型3)，檢驗模型中該調(diào)節(jié)變量與因變量之間的相互作用關系是否成立。結果顯示：R2=0.335，這表明導師隱性知識、導師主導式互動可解釋研究生科研興趣變化的33.5%，比模型2增加了5.3%。導師隱性知識對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.320，導師主導式互動對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.265，均在0.001的水平上顯著。根據(jù)模型3可以看出，導師主導式互動與研究生科研興趣有顯著的正相關關系。

第四步，在模型3的基礎上，加入導師隱性知識與導師主導式互動的交互項(模型4)，檢驗其對導師隱性知識與研究生科研興趣之間的調(diào)節(jié)作用。結果顯示：R2=0.444，這表明導師隱性知識、導師主導式互動與兩者之間的交互項能夠解釋研究生科研興趣變化的44.4%，比模型3增加了10.9%。導師隱性知識對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.239，導師主導式互動對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.288，導師隱性知識與導師主導式互動的交互項對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.432，均在0.001的水平上顯著，這說明導師主導式互動對導師隱性知識與研究生科研興趣之間的正向調(diào)節(jié)作用成立，支持假設2a成立。

第五步，在模型2的基礎上加入學生中心式互動(模型5)，檢驗模型中該調(diào)節(jié)變量與因變量之間的相互作用關系是否成立。結果顯示：R2=0.285，這表明導師隱性知識、學生中心式互動可解釋研究生科研興趣變化的28.5%。導師隱性知識對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.426，在0.001的水平上顯著；學生中心式互動對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.030，在0.05的水平上不顯著，說明學生中心式互動與研究生科研興趣之間未形成直接的相互關系，即研究生科研興趣提升并不能完全依賴于學生主體本身，需要利用導師自身隱性知識的引導作為學生中心式互動方式實施的根基。

第六步，在模型5的基礎上，加入導師隱性知識與學生中心式互動的交互項(模型6)，檢驗其對導師隱性知識與研究生科研興趣之間的調(diào)節(jié)作用。結果顯示：R2=0.540,這表明導師隱性知識、學生中心式互動與兩者之間的交互項能夠解釋研究生科研興趣變化的54%，比模型5增加了11.4%。導師隱性知識對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.195，導師隱性知識與學生中心式互動的交互項對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.643，均在0.001的水平上顯著，而學生中心式互動對研究生科研興趣的回歸系數(shù)為0.087，在0.05水平上顯著，這說明學生中心式互動對導師隱性知識與研究生科研興趣之間的正向調(diào)節(jié)作用成立，支持假設2b成立。

為了進一步厘清不同主體主導的互動方式對導師隱性知識與研究生科研興趣形成的影響程度，本文選取導師隱性知識、導師主導式互動、學生中心式互動分別在均值以上和以下各兩個標準差的4個點，作為繪制不同變量相互作用關系圖的基準(見圖1)。

圖1 導師主導式互動和學生中心式互動對導師隱性知識和研究生科研興趣的調(diào)節(jié)作用比較

由圖1可知，無論是導師主導式互動，還是學生中心式主動互動，均可以正向調(diào)節(jié)導師隱性知識和研究生科研興趣，即互動程度越高，導師隱性知識對自主學習興趣的正向作用越強。但通過比較結果也可以看出，導師主導式互動對導師隱性知識與研究生科研興趣形成的調(diào)節(jié)作用明顯弱于學生中心式互動方式，即研究生科研興趣的形成更重要的取決于導師隱性知識傳遞的接收方——學生的主動性，完全被動受制于導師本身，所形成的興趣激勵效應相對較弱，且惠及面也會因學生主體差異而縮小。

五、結論與建議

(一) 結論

(1)導師隱性知識對研究生科研興趣形成與提升具有正向促進作用。在研究生培養(yǎng)過程中，導師應充分利用自身持有的各類隱性知識，設計的引導策略，不僅能有效讓學生認知本領域的前沿理論與實踐，拓展學生的知識范疇，而且通過各類傳授技巧的運用，能充分調(diào)動科研氛圍，使學生的主動參與科研的意識增加，提升其開展科學研究的積極性，最終達到激發(fā)研究生科研興趣的目的。

(2)導師主導式互動和學生中心式互動對導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣形成之間的正向關系起到不同程度的調(diào)節(jié)作用。通過對回歸結果分析可知，導師主導式互動和學生中心式互動兩種不同的互動方式實施，均可以正向調(diào)節(jié)于導師隱性知識傳遞與研究生科研興趣之間的相互作用關系，即互動程度越強，導師隱性知識對研究生科研興趣的影響越大。但兩種不同互動方式所形成的調(diào)節(jié)效應有所差別，前者的調(diào)節(jié)效應要弱于后者，原因在于導師主導式互動可以引導學生積極的參與學術研究，讓導師持有的各種從事科學研究的技巧、經(jīng)驗等隱性知識能產(chǎn)生啟發(fā)學生主動思考的作用，但對研究生科研興趣形成的作用程度要受制于學生主體本身；而學生中心式互動則不僅僅建立在學生積極參與科學研究的環(huán)節(jié)，更重要的是致力于學生之間的角色互動，使其能在為沒有導師的直接參與下，相互之間啟發(fā)創(chuàng)新思維形成，完全實現(xiàn)開放式互動，而導師在這一過程中，僅利用自身持有的隱性知識對學生之間的互動結果進行診斷和強化認知，并啟發(fā)學生進行課下的自主學習，以此路徑來實現(xiàn)對研究生科研興趣的充分激發(fā)。

(二)主要對策與建議

綜合上述實證研究得出的結論，精準化定位面向不同培養(yǎng)階段的研究生差異化需求，采取不同主體主導的互動方式，對傳統(tǒng)師徒制研究生培養(yǎng)模式進行革新，在有效引導認知科研問題的同時，最大程度的激發(fā)研究生科研興趣。其具體措施有：

(1)研究生科研啟蒙階段以導師主導式的互動方式為主體。在課堂教學、團隊研討等培養(yǎng)過程中，充分將導師自身持有的科研經(jīng)驗等隱性知識融入培養(yǎng)過程中，引導新生產(chǎn)生互動意識，初步形成科研認知，具體路徑包括：一是對交流溝通過程中學生難以直接深入分析或內(nèi)容的跨度比較大的問題，可以通過導師隱性知識對問題本身的邏輯性和層次性進行遞推式延伸，讓師生之間交流更為順暢的同時，使學生尋找到切入點，以便于后續(xù)研究的深入思考，促使學生對科研動向和科研問題產(chǎn)生探知欲；二是基于科學研究問題源于實踐的特征，導師在實踐教學過程中，應通過案例或項目引導方式，以科研反哺教學模式，將科研前沿信息與教學理論知識相結合傳遞給學生，來引起學生的好奇心和探知欲，并在專題討論方式討論過程，讓學生對科研前沿信息相關問題產(chǎn)生認知，以此鼓勵其采用實驗方式進行先期驗證，從而使學生從實踐中探知新問題。

(2)研究生科研探索階段以學生主導式的互動為主體。學生對科研問題有了一定認知后，導師隱性知識的能動效應發(fā)揮，應強化對其科研獨立性的培養(yǎng)方面，因此，在該階段，研究生培養(yǎng)焦點應修正培養(yǎng)初期的“手把手”傳統(tǒng)師徒制模式，讓學生自身成為互動的主體，導師成為其開展科研的協(xié)作方。具體路徑包括：一是以翻轉教學為手段，導師利用先驗隱性知識為學生指明科研方向，設定較為具體的實驗過程，提出具體的科研文獻和所需掌握的專業(yè)知識；二是開展以學生為主導的每周定期研討模式，在研討過程中，導師可以采取不同的引導策略，來培養(yǎng)學生的主動思考能力和主體意識，并根據(jù)自身的教師經(jīng)驗注意學生互動的范圍與程度，判斷學生的互動行為和學習結果，使學生形成良好的團隊互動梯級效應，并不斷作出教學反思，根據(jù)學生進展進行更迭微調(diào)任務，最終促使團隊成員形成良好的科研氛圍的同時，充分激發(fā)研究生個體的科研興趣。