戴曉娥

2017年版高中課程標準頒布后，學(xué)科核心素養(yǎng)進入大家的視野，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)研究成為熱點?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確要求，要面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)，要努力促進學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。2017年在全國開始使用的統(tǒng)編語文教材，采用“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)形式，想要兼顧語文素養(yǎng)的各個方面。但是，要落實語文課程標準的要求，用好統(tǒng)編教材，實現(xiàn)三維目標的有機融合，整體提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，還有待于教學(xué)這個環(huán)節(jié)的改革。因而，深化語文教學(xué)改革，積極探索指向素養(yǎng)的教學(xué)，是當前一個迫切的任務(wù)。

基于統(tǒng)編義務(wù)教育語文教材的新教學(xué)設(shè)計，試圖為深化語文教學(xué)改革，提供實踐的樣本和新的模型。新教學(xué)聚焦“素養(yǎng)為本的單元設(shè)計、真實情境中的深度學(xué)習(xí)、線上線下的智能系統(tǒng)”，努力實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變：第一，從語文知識點的線性排列、分點訓(xùn)練、單篇課文的教學(xué)走向大單元整體教學(xué);第二，摒棄知識取向、教師講授、操練為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，走向在真實的語文生活中，在語言運用的過程中的深度學(xué)習(xí);第三，給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供資源、工具、平臺，實現(xiàn)線上線下混合式學(xué)習(xí)，努力實現(xiàn)教學(xué)評一致。

一、大單元：從素養(yǎng)出發(fā)的完整的語文學(xué)習(xí)方案

以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標，對學(xué)科課程的內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式提出了挑戰(zhàn)。就課程性質(zhì)而言，語文學(xué)科是學(xué)習(xí)語言文字應(yīng)用的綜合性、實踐性課程。語文核心素養(yǎng)就是在真實的語言建構(gòu)中培養(yǎng)起來，在真實語言情境中表現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力、必備品質(zhì)、價值觀念的綜合體現(xiàn)，是育人目標在語文學(xué)科里的具體體現(xiàn)，是三維目標的整合。因此，語文素養(yǎng)的獲得，需要在一個完整的、真實情境下的學(xué)習(xí)方案中展開。這樣完整的學(xué)習(xí)方案，必定不是我們熟悉的一篇篇課文的教學(xué)、一次次寫作訓(xùn)練，而是一個相對獨立的大單元學(xué)習(xí)活動。這里所倡導(dǎo)的“單元設(shè)計”與原來的教材內(nèi)容單元有所不同，正如崔允都教授在《如何依據(jù)核心素養(yǎng)開展單元設(shè)計》中所說，最大的差異在于劃分單元的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位?；蛘哒f，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細胞。大單元設(shè)計需要教師在研讀文本的基礎(chǔ)上厘清單元的核心目標與學(xué)習(xí)內(nèi)容，在新技術(shù)的支持下，組織符合當下學(xué)生發(fā)展需求的語文活動，展開即時智能多元評價，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)主題情境與任務(wù)，促進語文素養(yǎng)的整體提高。

基于這樣的思考，我們對統(tǒng)編本教材一年級上冊的每一個單元都提煉了與教材內(nèi)容、學(xué)生真實生活場景、單元目標一致的情境任務(wù)（見表1）。比如，玩轉(zhuǎn)拼音樂園、勇闖拼音城堡、我會讀課文啦……這樣的大單元組織，在主題統(tǒng)領(lǐng)下，以學(xué)習(xí)為主線，以學(xué)習(xí)者為中心，將諸多語文教育元素，有機融入主題單元，形成了新的秩序。

九個單元，分別采用活動、體驗、問題、項目等組織方式，通過聯(lián)結(jié)當代兒童的真實生活、單元學(xué)習(xí)目標，以及未來社會發(fā)展需要的語文素養(yǎng)模型中涉及的育人目標要求，從單一關(guān)注語文知識、技能以及去情境化知識，向生態(tài)化、實踐性的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型，讓學(xué)習(xí)者在以真實問題和現(xiàn)實情境為載體、彼此關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗活動和學(xué)習(xí)共同體中進行意義建構(gòu)、主動學(xué)習(xí)和團隊互動。以一年級上冊第二單元為例，作為入學(xué)后第一個識字單元，教材編排了《天地人》《金木水火土》《對韻歌》《口耳目》《日月水火》等滲透韻語識字、看圖識字、象形字識字、對對子識字的內(nèi)容。按順序依次教學(xué)，孩子可能記住的僅僅是這些漢字，對學(xué)習(xí)識字的愿望、識字的用處、在生活中怎樣識字等方面就少了關(guān)注。大單元的設(shè)計（見圖1），根據(jù)教材內(nèi)容以及學(xué)生自己的語文生活經(jīng)驗，提煉出單元主題“中國人，方塊字”，創(chuàng)設(shè)了“天地人”的大情境，在情境中認識與此相關(guān)的三組詞。我認識“人”了，“人”在“天地”間，我會讀兒歌、寫漢字，三個任務(wù)從學(xué)生最熟悉的自己開始，認識與自己五官有關(guān)的“口耳目手足”;通過故事《盤古開天辟地》，了解創(chuàng)世神話中，人吸收日月天地自然精華，有大腦，會思考，要會閱讀和書寫，才能有智慧。這樣，單元目標、內(nèi)容、情境、任務(wù)、活動，形成一個整體，幫助孩子在大腦中建立客觀世界與文字符號的聯(lián)系，引導(dǎo)孩子識字認字的過程，也是其認識人、認識世界、接受中華傳統(tǒng)文化熏陶的過程。這樣的大單元設(shè)計，單元目標和內(nèi)容、情境任務(wù)和活動、評價等，都是整體考慮，學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整了，不再是碎片化的知識識記、聽說讀寫的機械訓(xùn)練了。

二、大情境：連接生活與教材文本內(nèi)容的現(xiàn)實語文場景

情境，對于語文老師而言并不陌生。語文教材中的學(xué)習(xí)材料（作品）都是作者運用語言文字精心構(gòu)筑的特定的時空，這個特定的時空中蘊含著豐富的情、意、理，構(gòu)成了作品的情境。在單篇課文的教學(xué)中，教師經(jīng)常會“創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課”。指向語文素養(yǎng)的大單元教學(xué)中的大情境，與原來我們理解的文本的內(nèi)容情境并不是一回事。首先，大情境是整合性的真實情境，是貼近學(xué)生既有經(jīng)驗且符合其當下興趣的特定環(huán)境，這樣的大情境搭建了學(xué)生所處日常生活實踐與學(xué)校課程（領(lǐng)域）學(xué)習(xí)之間的橋梁，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)活動以意義。其次，創(chuàng)設(shè)真實情境，需要改進現(xiàn)有教科書上以學(xué)科知識體系為依據(jù)的教學(xué)單元編排方式，要能調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗和語言基礎(chǔ)，精心選擇或創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生相對熟悉又與整個大單元學(xué)習(xí)相適切的大情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與熱情，沉浸到作品的情境之中，增進對作品的理解。最后，大情境并不僅僅用于學(xué)習(xí)導(dǎo)入，或者針對不同知識點創(chuàng)設(shè)不同的情境，而是統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)單元的大情境，使之成為學(xué)生單元學(xué)習(xí)活動的真正載體。

比如統(tǒng)編本教材一年級下冊第六單元，其課文雖然體裁不一，但內(nèi)容主題有很大的關(guān)聯(lián)性，《古詩二首》突出描繪夏天的景，《荷葉圓圓》著力表現(xiàn)夏天的情趣，《要下雨了》則說明了夏天的氣象常識。另外，“和大人一起讀”的內(nèi)容是《夏夜多美》，語文園地六中的“識字加油站”中分組呈現(xiàn)的十二個詞語也與夏天有關(guān)。據(jù)此，我們確定了本單元的主題為“我們的夏天”;為了給學(xué)生創(chuàng)設(shè)基于教材又與其當下生活吻合的真實的學(xué)習(xí)的情境，確定了“夏日的旅行”的任務(wù)情境，重新調(diào)整了教材中原有的編排順序，展開真實情境下的大單元的教學(xué)活動（見圖2）。