徐建林

本文基于學(xué)習(xí)性評價的理念，以三位教師執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的意義”為課例，圍繞習(xí)題設(shè)計的序列性、拓展性、創(chuàng)新性三個要素展開闡述，力圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)性評價所倡導(dǎo)的，習(xí)題不是為了考評學(xué)生的等級層次，而是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

蘇教版五下“分?jǐn)?shù)的意義”一課，依據(jù)《教師指導(dǎo)用書》的要求，本課需要完成教材52頁的練一練1、2及56頁的練習(xí)八1、2、3、4等習(xí)題。（圖略）三位教師都尊重了教材設(shè)計的習(xí)題并加以充分使用，但整體課堂效果并不如意。筆者思考：如何更好地使用或開發(fā)促進學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的習(xí)題呢？不妨從以下三個要素進行考量。

一、基于序列，讓認(rèn)知循序漸進

三位教師都使用了教材上的習(xí)題，但是6道習(xí)題的出示序列都不相同。同一節(jié)課為什么習(xí)題出示順序會不同？在習(xí)題設(shè)計的序列或者出示序列上有沒有需要遵循的原則？回歸習(xí)題教學(xué)價值本身，以往的觀念認(rèn)為，習(xí)題就是評價學(xué)生的一種手段，考評其對某個知識點的掌握程度，從而檢測其學(xué)習(xí)能力。由于這種傳統(tǒng)觀念的作祟，習(xí)題就走向了“難、偏、繁”的誤區(qū)。學(xué)習(xí)性評價（為了學(xué)習(xí)的評價）作為一種新型的評價理念，其認(rèn)為，評價應(yīng)直接切入課堂，核心在于關(guān)注和促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，強調(diào)幫助所有的學(xué)生成功地達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從這個角度而言，習(xí)題應(yīng)該是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，對本課而言，教師應(yīng)該通過習(xí)題使學(xué)生對分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)較第一學(xué)段對分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)有更本質(zhì)的理解，更具統(tǒng)攝性。對此，筆者認(rèn)為可以依據(jù)如下兩個原則先對教材中的習(xí)題進行序列上的重新設(shè)計：首先是明確習(xí)題的難易層次，遵循由易到難，層層深入的原則。例如，本課教學(xué)中，練一練2數(shù)軸問題，難度系數(shù)較高，三位教師都過早地出示了此題，學(xué)生學(xué)得累，教師講得累，反而影響了概念的內(nèi)化。我們應(yīng)該尊重學(xué)生的認(rèn)知序列，把習(xí)題用在學(xué)生的知識生長點上。例如，在本課完整揭示分?jǐn)?shù)的意義之前，可以先出示練習(xí)八4的幾句話，學(xué)生通過自己的理解說明每個分?jǐn)?shù)的意義，從而豐富分?jǐn)?shù)意義的表象，為得到完整的分?jǐn)?shù)概念奠定基礎(chǔ)。同時，在教學(xué)分?jǐn)?shù)單位的時候，練習(xí)八2可以選取個別分?jǐn)?shù)，用問答的形式展開，不僅可以節(jié)約時間，還能提高效率，避免了重復(fù)機械練習(xí)，甚至練習(xí)八2、3兩題可以完全整合進行使用。

學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為習(xí)題是一種評價學(xué)生的手段，更是教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果，收集、分析和利用相關(guān)學(xué)習(xí)證據(jù)的過程。因此在教學(xué)時，教師不需要把新授和習(xí)題練習(xí)割裂，可以將習(xí)題適度嵌入每個環(huán)節(jié)中，沿著學(xué)生知識生長的序列時時評價和反饋，從而更清晰地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進程。

二、加強拓展，讓思維自由馳騁

三位教師對練一練1及練習(xí)八2、3的操作基本是先讓學(xué)生動筆解答，接著讓學(xué)生舉手表示對錯，對錯題進行簡單分析，平均費時8分鐘。對練一練2的數(shù)軸問題，卻簡單化處理，導(dǎo)致學(xué)生不知所措。練一練1及練習(xí)八2、3難度并不大，學(xué)生正確率高，教學(xué)是不是就可以止步于此？對于數(shù)軸這樣的難題，是不是因為難就只變成了優(yōu)等生的“菜”？

學(xué)習(xí)性評價理論認(rèn)為，為了擴展學(xué)生的知識面和提升思維深度，可以把“瘦問題”變成“胖問題”。瘦問題是很容易回答的問題，可以簡單地回答“是”或者“不是”;胖問題是復(fù)雜的問題，是可以繼續(xù)引發(fā)學(xué)生思考的問題。練一練1及練習(xí)八2、3，便是屬于瘦問題，因為它們都只是針對分?jǐn)?shù)單位的考查，而且記憶性的習(xí)題會讓學(xué)生丟失探究的興趣。對此，教師不妨進一步拓展習(xí)題的思維空間使之變成胖問題。例如，可以將練一練1沿著學(xué)生思維的脈絡(luò)進行拓展（圖1）。由此一來不僅精簡了習(xí)題量，避免了機械重復(fù)，還實現(xiàn)了將解決一道題變成解決一類題，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

對于數(shù)軸這樣抽象的難度較大的問題，學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為可以將“難問題”變成“熱問題”，熱問題是可以提供學(xué)生更多思維信息的問題。例如，可以將數(shù)軸上的點改為動態(tài)呈現(xiàn)，先讓學(xué)生在數(shù)軸上找，再找，找全至所有的點后，對比和，和，說明想法，最后在1后面找一個點，如1，讓學(xué)生猜想這個點會用什么分?jǐn)?shù)表示。如此一來，數(shù)軸便能逐漸釋放出更多的數(shù)學(xué)信息。隨著對數(shù)軸探索的不斷深入，學(xué)生打破了“分?jǐn)?shù)比1小”的狹隘認(rèn)知，擁有了對分?jǐn)?shù)本質(zhì)的認(rèn)識，而這樣“小步走”的探索，本身也有利于學(xué)生挑戰(zhàn)困難。學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，對習(xí)題的探究要能促成學(xué)生不斷反思學(xué)習(xí)活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等，在考查學(xué)習(xí)經(jīng)歷中探究其中的問題和答案，重構(gòu)自己的理解，激活個人的智慧，并在學(xué)習(xí)活動所涉及的各個方面的相互作用下，產(chǎn)生超越已有信息以外的信息。

三、靈活創(chuàng)新，讓素養(yǎng)孕育萌發(fā)

教材中的習(xí)題雖然有著不可替代的作用，但是教師基于學(xué)情是否可以創(chuàng)編出自己的習(xí)題，從而促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)性評價認(rèn)為，從促進學(xué)生的創(chuàng)造性思考、深化課堂討論的角度出發(fā)，教師可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容有針對性地精心設(shè)計一些開放性習(xí)題，并采用 “以人為中心”的提問方式，提高學(xué)生思考和討論的質(zhì)量。例如，練習(xí)八1就可以改編成一道動手操作的開放題。三個筆筒中分別放3支、6支、9支筆，然后分別請三位同學(xué)取出筆支數(shù)的，教師提問：“都是，為什么拿到支數(shù)都不同？”以此加強學(xué)生對單位“1”的認(rèn)識。同時為了加強“分”的意識，還可以設(shè)計這樣一道題：你能很快說出涂色部分表示的分?jǐn)?shù)嗎？學(xué)生可能出現(xiàn)三種分?jǐn)?shù)：，，。（圖2）接著追問：“總數(shù)相同，涂色相同，為什么分?jǐn)?shù)不同？”由此再度加強了學(xué)生對分?jǐn)?shù)形成過程的體驗。

分?jǐn)?shù)是學(xué)生生活中常見的一個概念，但是數(shù)學(xué)概念的形成必然需要數(shù)學(xué)活動的支撐，通過創(chuàng)編的“取筆”和“涂色”兩個對比活動，學(xué)生通過對具體事例的體驗，既升華了對分?jǐn)?shù)的認(rèn)知，也為六年級應(yīng)用分?jǐn)?shù)解決問題作了鋪墊，更是正視學(xué)生主體性，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)和思考問題的本質(zhì)，從而培養(yǎng)了他們發(fā)現(xiàn)、提出、分析，并最終解決問題的能力。

學(xué)習(xí)性評價主張將價值判斷作為評價導(dǎo)向，是以學(xué)習(xí)行為價值為研究對象，在衡量價值客體的屬性是否滿足價值主體的需要以及滿足其需要的程度而作出的一種判斷。從這個角度而言，習(xí)題設(shè)計最根本的目的不是評判學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)劣，而應(yīng)是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，在認(rèn)知的序列點，在思維的發(fā)生處，在素養(yǎng)的拔節(jié)處設(shè)計好每一道習(xí)題，從而幫助學(xué)生不斷改善學(xué)習(xí)，提升學(xué)力。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)花港迎春小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：王彬）