【摘 要】一個好的數學課堂離不開提問，優(yōu)秀的教師更懂得怎樣去設計每一個提問能使得課堂教學變得高效、課堂氛圍更活潑生動、學生更能學會數學思考。

【關鍵詞】高中數學;問題設計

數學課堂教學是一個由淺入深、由易到難、逐步提高的過程，若是一味地追求較多提問帶來的華而不實的熱鬧課堂，那么教師的課堂提問是無意義的。所以何時使用淺層提問，何時使用深層提問都要根據當堂課的教學內容和學生的認知情況進行合理設計，要把握適度性原則。

一、針對重難點，巧設提問，多問“為什么”

對于數學教師提出“是不是/對不對”問題過多，且很少問“為什么”的現象如何解決呢？其實只要教師能精心備課，認真構思，設計的提問能突破本節(jié)課的難點和掌握本節(jié)課的重點，激發(fā)學生的思維，這堂課就能達到意想不到的效果。

教學難點，即學生學習起來覺得很困難或者難以理解、解決和掌握的知識。教師應對于這部分知識應當格外重視，才有利于學生的學習。

二、重視元認知提問，引發(fā)學生提問是關鍵

元認知知識具有自我意識性、能動性、調節(jié)性、反饋性和遷移性，可以有效地提高學生的問題解決能力和自我監(jiān)控能力。

三、減少機械記憶性提問，提問多啟發(fā)性，巧妙設計評價性問題

記憶性提問雖然具有回憶舊知、鞏固新知的作用，但是過多的低水平提問反而會阻礙學生的認識發(fā)展。提問要具有啟發(fā)性，要求教師設計的課堂問題要具有思考價值，能引發(fā)學生積極思考，培養(yǎng)學生獨立思考能力和創(chuàng)新意識。

教師要為學生創(chuàng)設質疑條件，創(chuàng)設問題情境就是一種好的途徑。問題在情境中產生，好的問題情境能激發(fā)學生強烈的問題意識和探究動機，引發(fā)學生積極思考，激發(fā)學生的學習興趣。如在教學過程中，我們可以將故意設置障礙、留出疑問、露出破綻作為切入點，給學生提供“有問題可提”的機遇。通過一系列的悉心引導，學生就會逐步養(yǎng)成凡事都問為什么的習慣。

如：引導學生辨別分析錯誤的解法，在辨析的過程中發(fā)現問題、提出問題。實踐證明，在課堂教學中，經常留一些漏洞，促使學生提高警惕性，養(yǎng)成用批判的眼光看問題，有利于發(fā)現問題和提出問題。

上課開始教師請兩位學生到黑板上解答第（1）題，出現了兩種不同解法但結果相同的情況：

教師將全班學生分成兩組，要求第一組學生按學生1解法求解，第二組學生按學生2解法求解。2分鐘后教師挑選了兩位學生的解法投影出來。

此時教室熱鬧起來了，學生都想知道為什么會出現這種情況。類題呈現的矛盾結果無疑在學生最近發(fā)展區(qū)引起了認知沖突，教師認為錯因辨析的時機已到。經過學生之間的互相討論，最終一致認為：

學生1的解法是正確的，學生2的解法是錯誤的，錯誤的原因在于將函數解析式化簡后再求定義域時擴大了變量x的范圍。因此，在求函數定義域時一般不能先化簡再求解，這樣往往會導致錯誤。另一方面，也說明學生在學對數的有關公式時，沒有對公式成立的條件引起足夠的重視。

四、創(chuàng)造時空，誘發(fā)學生提問

“問”源于思，它是學生主動學習的重要環(huán)節(jié)。一個問題的提出往往需要時間和空間，只有留給學生充足的時間和空間，學生才能發(fā)現問題和提出問題。同時引導學生從無到有，從少到多，從現象到本質地提出問題，讓學生慢慢地學會質疑。

設計本例的意圖是引導學生用特殊的“位置”來解題。事實上，由M點的任意性以及四個選項都是常數，說明△MON的面積是一個不隨M變化而變化的定值，故可以將M點取在雙曲線的某個比較容易計算出面積的特殊位置——如雙曲線的右頂點處，于是，便將問題轉化為“求一個斜邊長為2的等腰直角三角形的面積?！贝鸢甘茿。例題剛講完，就有學生質疑。

生1：老師，如果將選項D改為“不能確定”還能否用此方法求解呢？

師：不能！因為，“不能確定”就意味著這個三角形的面積可能是一個隨M變化而變化的變值，而取一個特殊“位置”所計算出來的只能代表這種情況下的一個數值，它不能代表全部。

生2：那應該用什么辦法解？

師：只能正面求解。

生3：怎么解？

生4：那如果是一般的雙曲線呢？……

話題一打開，學生的思維火花源源不絕……

總之，數學課堂上教師應多啟發(fā)學生展示問題，引導學生通過自己的思維探索過程，不僅能讓學生獲得思想方法和探索問題的能力，還利于完善學生的思維結構，提高學生的數學素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]李煜.如何在高中數學教學中培養(yǎng)學生的問題意識[J].新課程，2016（12）

【作者簡介】

孫曉陽，大學本科;一級教師;研究方向：高中數學教學。

【重要榮譽】

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