李鶯

摘要：語言、思維的發(fā)展相輔相成。學習任務的設計必須源于文本和兒童的生活積累，教師要與學生同頻，創(chuàng)設基于學生生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗的情境，最終落實到始于設計和生成的評價。這樣，才能更好地幫助一年級的學生發(fā)展語言能力，實現(xiàn)思維的發(fā)展，為文化的理解、審美的培養(yǎng)打下基礎。

關(guān)鍵詞：學習任務;思維發(fā)展;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A文章編號：1673-9094（2019）07B-0104-03

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出了語文素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與品質(zhì)”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”四個方面。語言的發(fā)展和思維的發(fā)展相輔相成。一年級學生在入學之初，就有了一定的語言積累和表達能力。如何把握學生特點，更好地幫助他們發(fā)展語言能力，實現(xiàn)思維的發(fā)展，為文化的理解、審美的培養(yǎng)打下基礎呢？下面筆者以統(tǒng)編版一年級下冊第六單元第14課《要下雨了》的教學為例，談談指向?qū)W生言語思維發(fā)展的學習任務的設計與實施。

一、基于文本，明確任務的目標指向

《要下雨了》以童話故事的方式，講述了下雨前，燕子低飛、小魚出水透氣、螞蟻搬家的特點。故事內(nèi)容比較簡單，對一年級的學生來說閱讀難度不大。和大部分童話故事一樣，文章借助動物間的對話來推進情節(jié)的發(fā)展，其中的提示語比較豐富，“大聲喊”“邊飛邊說”“跑過去，問”“一邊跑一邊喊”等等，像這樣集中呈現(xiàn)表示說話形式變化的提示語，是前面的課文里所沒有出現(xiàn)過的。另外，對話表述中用了大量的語氣詞“呀、呢、嗎、吧”。因此，在教學目標的確立上，筆者選擇“學習童話故事中的人物說話”這個主題，由淺入深，依次確定了學朗讀、學說話、學寫話三個目標，具體是：1.感情朗讀。學習故事中的人物語言，借助提示語、語氣詞，有感情地朗讀。2.口頭表達。聯(lián)系生活經(jīng)驗，用上提示語、語氣詞，學習遷移運用，有感情地仿說。3.書面表達。從對話中提取信息，知道下雨前小動物們的異常表現(xiàn)，按照老師的提示能通順地寫下來。

對應這三個目標，筆者確立了評價任務及其完成方式：1.學生同桌合作，完成朗讀評價（目標1）;2.學生小組合作，完成說話評價（目標2）;3.學生自我評價，完成書面表達（目標3）。對應三個目標，筆者設計了三張任務卡，幫助學生學習。

其中，任務一的重點落在“有感情”這個標準上，任務二重在學用提示語，尤其是表示說的提示語，任務三則重在第4句，知識的拓展遷移上。

二、基于兒童，設計任務的發(fā)生情境

語文教學的本質(zhì)，是發(fā)展學生的語用素養(yǎng)。言語智慧的發(fā)展需要情境，學生需要在言語實踐活動中學習語言，在言語活動中發(fā)展言語素養(yǎng)。因此，教師需要創(chuàng)造言語交際的情境，找到適合學生的頻道，幫助學生實現(xiàn)遷移運用，這個過程需要由淺入深，由積累到模仿，由遷移到創(chuàng)造。

學生在充分朗讀課文，感知課文語言，完成任務一的基礎上，進入任務二的學習。筆者首先設計了積累拓展的環(huán)節(jié)，循序漸進地幫助學生進行“喊”“說”“問”的提示語的積累：大聲喊、一邊跑一邊喊、______ 喊;邊飛邊說、邊______邊說、 ? ? ?______說;跑過去問、______問。

然后，筆者創(chuàng)設了學生所熟悉的生活情境，進行語用練習。

練習1：

遠遠的，我就看見李老師從走廊那頭走過來了，我大聲喊：“ ________”

練習2：

小明摔了一跤，我急忙跑過去問：“ ______”

練習3：

前面的同學掉了本子，我連忙追上去，一邊跑一邊喊：“ ________”

練習4：_____________________________________________________________

課堂上的學生是最真實的，練習1的對話，學生起初都是“李老師好，李老師您好”之類，顯然有局限性。筆者正好前兩天出差了，于是增加了互動情境：“前幾天，李老師出差了。周三到學校，遠遠地，我就看見李老師從走廊那頭走過來了，我大聲喊：‘________ ”這時，學生的思維被打開，對話變得生動起來?！袄罾蠋?，你終于回來了?！薄袄罾蠋熚液孟肽惆　！薄袄罾蠋?，這兩天出門，玩得開心嗎。”等等。生活中的情境遠不止于此，筆者再次深入：“李老師夾著一疊試卷從走廊那頭走過來了?！边@次，學生的對話就更有趣了，看到試卷時的迫不及待在“大聲喊”的情境中，對話創(chuàng)作水到渠成。

學習需要情境，情境的創(chuàng)設是為了學習，因此，這個情境不在于大小，在于是否利于學生的學習，是否能真實地推動學生的學習。語文作為母語，被承載寄托太多：語言、思維、文化、審美。教師們拼命把語文復雜化，搞得高深莫測。事實上，語文教學必須清晰而豐富——清晰不等于簡單，清晰了，才能有更深入的對話，兒童才會創(chuàng)造課程。

三、基于證據(jù)，監(jiān)控任務的實施過程

佐藤學認為，學習的本質(zhì)就是一種對話性實踐。“所謂‘學習，就是同客觀世界的相遇與對話，同教室里伙伴的相遇與對話，同自己的相遇與對話?！盵1]對話的主持和組織者，就是課堂上的教師。教師要引導對話，幫助學生深度學習，就要有一定的調(diào)控能力。這種調(diào)控，關(guān)鍵在于方向的把控，目標的清晰——這應該來源于對課堂上學習信息的收集、整理和反饋，是基于學生學習證據(jù)的，也是每位教師課堂上不可避免的生成性資源，但往往會被教師們忽視，或者處理不當。當然，生成的前提是有預設，預設學生的已有水平，可能達到的能力，需要教師的輔助，然后根據(jù)生成調(diào)整，將學生引導到我們想實現(xiàn)的目標上。

任務一的教學是學朗讀。在“讀正確、讀好聽”的標準中，學生有能力做好“不讀錯、不讀破、聲音不大不小”，所以筆者將重點放在“有感情”這個標準上。筆者出示課文二、三兩個自然段，向?qū)W生提問，有什么辦法才能做到有感情地朗讀。生1：“拖長點。”生2：“輕聲讀才好聽?！鄙?：“有停頓?！鄙?：“在句號的地方停頓?！惫P者總結(jié)了學生已有的經(jīng)驗：“對的，我們要用好前面學到的長句的停頓，朗讀有輕重?！边@時，班上朗讀比較出色的余同學（生5）站起來補充說：“要讀得有變化?！本o接著，他不請自來，繪聲繪色地讀起來。讀得很好，當場“搶了老師的飯碗”，筆者順勢點評：“是啊，因為小燕子是從頭頂飛過的，所以小白兔要‘大聲喊。讓我們學著小余老師的樣子一起讀一讀吧?！弊x完，生6繼續(xù)補充：“為什么飛得這么低？這里有個問號，要有問的語氣?！睂υ捴链耍瑢W生已經(jīng)理解該怎么有感情地朗讀了，筆者再次強調(diào)：“精準理解評價任務——‘有感情，我們要變成角色里的人物，從頭頂上飛過，就要向著頭頂?shù)男⊙嘧?，大聲喊，不明白的地方，要問小燕子?！边@樣，學生根據(jù)任務卡一要求，同桌合作練習朗讀，“讀正確、讀好聽”的朗讀任務就能落到實處了。

基于證據(jù)的教學與評價，一方面是學情預判的證據(jù)，一方面是課堂實時收集到的信息，生成與預設結(jié)合，及時有效處理，才能實現(xiàn)真正的學習和提升。

在完成任務卡二，提示語練習環(huán)節(jié)，“________問”，生1回答“跳過去問”，后面的學生思維受此影響，答了“走過去問”“跑過去問”“飛過去問”“騎過去問”。很顯然，學生思維受困，沒有多角度地思考。于是，筆者馬上調(diào)整：“能不能不是動作？”學生馬上拓展開去：“直接問”“一本正經(jīng)地問”“生氣地問”“請問”“小聲地問”等，語言發(fā)展有了更廣闊的空間。

借助任務卡，課堂上實現(xiàn)人人參與并獲得有效評價的學習過程——同桌評價、小組評價、教師評價、自我評價，課堂學習的完成度更高。但是怎么樣讓教師在課堂的短時間內(nèi)掌握學生的學習信息，及時反饋、及時調(diào)整呢？首先，筆者延續(xù)了以往同桌學習和小組學習的規(guī)則。比如：同桌學習過程中，學習者是站著的，評價者是坐著的。這樣，教師能更清晰地把控課堂學習進程。四人小組學習，學生往往容易為角色分配、先后順序等干擾爭論，影響學習。因此，筆者給小組內(nèi)每個人賦予角色：組長、音量控制員、秩序協(xié)調(diào)員、匯報員。每次輪換，讓每人都成為小組學習的組織者，有主人翁的意識。

教學與評價要落到實處，必須將學習過程、評價要點、學習細節(jié)轉(zhuǎn)化為兒童所能認知的，也就是聽得懂、看得明白、會操作的。教師要與學生同頻，學習任務的設計必須源于文本和兒童的生活積累，創(chuàng)設基于經(jīng)驗和生活的情境，最終落實到始于設計和生成的評價。

參考文獻：

[1]陳靜靜，等.跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動[M].上海：華東師范大學出版社， 2015：36.

責任編輯：石萍

Abstract： The development of language and thinking is complementary and mutually beneficial to each other. The designing of learning tasks must stem from texts and childrens life accumulation with the same frequency between teachers and students. Teachers should create the situation based on students living and learning experience， eventually realizing the evaluation of design and generation. Only by this means， can teachers help Grade-One students to develop their language competence and thinking， finally laying a foundation for students cultural comprehension and aesthetic cultivation.

Key words： learning task; thinking development; primary school Chinese teaching