丁加旗 楊向紅
【摘 要】學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展,需要課程建構(gòu)從單一學(xué)科走向“學(xué)科+”綜合化發(fā)展。南京市玄武區(qū)從區(qū)域整體建構(gòu)的視角出發(fā),以促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展為導(dǎo)向,立足學(xué)科課標(biāo)、教師素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展,探索和建構(gòu)了“三維一體”課程整合模型,并開展了多維度的實踐研究,為區(qū)域課程改革努力適應(yīng)新時代發(fā)展,持續(xù)促進(jìn)教師和學(xué)生共同成長探索了新的課程改革路徑。
【關(guān)鍵詞】三維一體;課程整合;教師素養(yǎng)
【中圖分類號】G423 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號】1005-6009(2019)50-0027-04
【作者簡介】1.丁加旗,南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心(南京,210016)主任,正高級教師,江蘇省物理特級教師;2.楊向紅,南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心(南京,210016)教科所所長,高級教師。
當(dāng)前,課程改革進(jìn)入深水區(qū),聚焦學(xué)生綜合素質(zhì)提升的整合性課程成為學(xué)校課程體系完善與重構(gòu)的發(fā)力點。而課程整合實施水平的高低,主要是通過教師對學(xué)科(跨學(xué)科)課程的理解、重構(gòu)、實施、評價及研發(fā)等具體實踐來體現(xiàn)的。為此,南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心從區(qū)域整體建構(gòu)的視角出發(fā),以促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展為導(dǎo)向,探索和建構(gòu)了立足學(xué)科課標(biāo)、教師素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展的“三維一體”課程整合模型(見右圖1),為學(xué)生迎接未來生活的挑戰(zhàn)提供更加豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,提升了區(qū)域課程整合與實施水平。
一、“三維一體”課程整合的模型建構(gòu)
課程整合根植于學(xué)科,指向?qū)W生綜合素質(zhì)發(fā)展,需要教師具備較為系統(tǒng)的學(xué)科課程理解與開發(fā)能力。在課程整合的實踐中,需要統(tǒng)籌學(xué)科課標(biāo)、教師素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展三個方面的因素,我們從整體的視角建構(gòu)了“三維一體”的課程整合模型。
在學(xué)科維度,根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn),對學(xué)科學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容進(jìn)行梳理與整合,這里包括三個層面的整合:一是“單一學(xué)科”的課程整合;二是“學(xué)科+”的課程整合,由某一學(xué)科牽頭,聯(lián)合其他某一(或幾個)學(xué)科,共同開展課程教學(xué);三是“無邊界學(xué)科”課程整合,即圍繞一個熱點問題(或真實情境),借助多學(xué)科知識和工具,開展項目式主題研究。在教師維度,根據(jù)學(xué)科課標(biāo)實施對教師提出的專業(yè)素養(yǎng)要求,通過探索學(xué)科建設(shè)的路徑與方法,提升教師整合性課程的開發(fā)與評估能力。在學(xué)生維度,以促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展為導(dǎo)向,并以此作為課程整合的出發(fā)點和歸依點。
我們將“三維一體”的課程整合模型形象化地表達(dá)為一個邊界模糊的球體,隨著學(xué)科內(nèi)容由“單一學(xué)科”到“學(xué)科+”再到“無邊界學(xué)科”的拓展,外延越來越大,內(nèi)涵越來越豐富,對教師課程領(lǐng)導(dǎo)水平的要求越來越高,學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的水平也越來越全面。學(xué)科、教師、學(xué)生三個維度隨著課程整合的深入,同步發(fā)展、同步輻射。
二、“三維一體”課程整合的區(qū)域行動
“三維一體”課程整合的模型以學(xué)科內(nèi)容整合為基礎(chǔ),以教師的課程整合專業(yè)能力為依托,以發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)為導(dǎo)向和宗旨,在實踐推進(jìn)過程中,需要尋找到有效的路徑與方法。
(一)推進(jìn)課程內(nèi)容整合研究,實現(xiàn)學(xué)科育人價值
課程整合指向能力立意與學(xué)生立場,可以促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,有利于學(xué)生綜合能力的鍛煉,提高學(xué)生提出問題與應(yīng)用知識解決問題的能力,體現(xiàn)學(xué)科育人價值。
1.研習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn),在學(xué)科內(nèi)課程整合中引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。
由教育部頒發(fā)的各學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》是學(xué)科教學(xué)的綱領(lǐng)性文件,正確理解《課程標(biāo)準(zhǔn)》是一切學(xué)科教學(xué)行為包括課程整合的邏輯前提。我們組織各學(xué)科開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)解析和實施建議研究,著力分解、細(xì)化學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中對必備品格和關(guān)鍵能力的要求,為學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科課程整合奠定了專業(yè)基礎(chǔ)。
課程整合需要尋找一個具體的載體引導(dǎo)教師有序“重構(gòu)”課程設(shè)計。為此,站在學(xué)科課程整體思維的視角,我們要求各學(xué)科梳理出學(xué)科教學(xué)的基本要求和教學(xué)規(guī)范,梳理形成不同階段、不同課時的“目標(biāo)鏈”,把階段性的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生綜合素質(zhì)的長期培養(yǎng)鏈接在一起。其中,單元教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮著承上啟下的學(xué)科內(nèi)在的課程整合作用,一方面與上位的學(xué)生綜合素養(yǎng)產(chǎn)生勾連,另一方面又向下分解為涵養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的學(xué)時目標(biāo)。
在實踐中,我們借鑒命題中的“雙向細(xì)目表”,將之拓展細(xì)化為課時雙向細(xì)目、單元雙向細(xì)目、學(xué)段雙向細(xì)目,采用二維分列教與學(xué)序列:“縱向”列教學(xué)內(nèi)容,主要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)解析制定目標(biāo);“橫向”列出不同類的學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)程度、要培養(yǎng)的學(xué)科關(guān)鍵能力。比如,南京市小營小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科在研習(xí)課標(biāo)后,列出了數(shù)學(xué)學(xué)科各年段、各章節(jié)、甚至每一個課時的教與學(xué)雙向序列表作為引領(lǐng)教師備課的重要依據(jù),有效促進(jìn)教師對學(xué)科關(guān)鍵能力的理解,明確學(xué)情評估、課標(biāo)分析及課程資源整合的相互關(guān)系,使教師備課時的課程重構(gòu)、研發(fā)看得見。
課程整合還體現(xiàn)在教師圍繞學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價值的大概念實施主題教學(xué),形成具有內(nèi)在邏輯的“大單元整合教學(xué)、組元教學(xué)”等。比如,南京市科利華中學(xué)語文學(xué)科教研組在研習(xí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上,將統(tǒng)編教材名著閱讀與課外閱讀統(tǒng)整起來,即將“整本書閱讀”納入課程,專人授課,實現(xiàn)課內(nèi)課外閱讀一體化和課程化。
2.探索學(xué)科聯(lián)合教學(xué),在“學(xué)科+”課程整合中打通學(xué)科壁壘。
整合性課程需要保持足夠的開放性與生成性,需要突破學(xué)科壁壘,對知識、能力、態(tài)度進(jìn)行統(tǒng)整,培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力,體現(xiàn)跨學(xué)科育人價值。比如,南京市第九中學(xué)開展學(xué)科聯(lián)合教學(xué),“聯(lián)合教學(xué)”即在同一節(jié)課中由兩位教師或一位教師和一位學(xué)生一起授課。通過整合課程資源,運用不同學(xué)科(領(lǐng)域)的知識、能力和態(tài)度,為學(xué)生編織終身發(fā)展、全面發(fā)展的夢想。物理教師和生物教師聯(lián)合教學(xué)《分子熱運動》。課上,他們通過大量的實驗,從物理和生物兩個維度介紹了“擴散現(xiàn)象”,揭示其原因是分子在做熱運動,擴散也是物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞?,無論自由擴散還是協(xié)助擴散,都是從高濃度到低濃度進(jìn)行。物理教師和政治教師一起聯(lián)合執(zhí)教《仰望星空、腳踏實地——哲學(xué)和物理的關(guān)系》一課,通過物理教師和政治教師的演繹,學(xué)生了解到康德和愛因斯坦的哲學(xué)思想,知道了他們之間的分歧,建立了哲學(xué)和物理相互影響的認(rèn)知。物理教師和歷史教師一起執(zhí)教《物理學(xué)的重大進(jìn)展》,在歷史課堂上引入物理實驗,幫助學(xué)生打通學(xué)科知識的限制,開拓他們的思維,形成對事物整體的認(rèn)知。
課程整合還體現(xiàn)在教師要更多地關(guān)注每一個學(xué)生的需要,增強課程內(nèi)容的差異性和選擇性,為每個學(xué)生提供適合的課程內(nèi)容和發(fā)展路徑。比如,南京市宇花小學(xué)語文教師和科學(xué)教師共上一節(jié)綜合實踐課《行走明故宮》,教學(xué)內(nèi)容涉及語文、美術(shù)、歷史、建筑等領(lǐng)域,學(xué)生在課堂上展示自己的特長和自己的發(fā)現(xiàn)。不同學(xué)科和專長的教師為學(xué)有所好、學(xué)有所長的學(xué)生提供個性化的支持,體現(xiàn)跨學(xué)科適性教學(xué)。
3.開展真實情境項目研究,在“無邊界”學(xué)科整合中解決復(fù)雜問題。
從立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的視角看,核心素養(yǎng)是個體在情境中解決問題時所表現(xiàn)出的關(guān)鍵能力、必備品格和價值觀念。由此可見,核心素養(yǎng)形成于真實的、復(fù)雜的,也必定是多學(xué)科融合的情境,這就需要教師跳出單科和“學(xué)科+”的課程思路,通過對真實性情境問題的解決,走向“無邊界”的學(xué)科課程整合。比如,南京師范大學(xué)附屬小學(xué)研發(fā)的小學(xué)科學(xué)STEM課程“博物館之夜”,圍繞“做一個模擬的博物館安全防御系統(tǒng)”的工程問題,構(gòu)造一個真實生活的經(jīng)驗情境,開展基于項目的解決任務(wù)式學(xué)習(xí)。在問題情境的引導(dǎo)下,課程設(shè)計包括科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等多個學(xué)科的知識和技能的學(xué)習(xí)與綜合應(yīng)用。本主題主要面對10 ~ 12歲學(xué)生,總課時為10課時。學(xué)生開展科學(xué)探究和技能學(xué)習(xí),建構(gòu)新的概念、發(fā)展和完善新的技能,最后綜合應(yīng)用這些知識和技能解決這個博物館情境下的工程學(xué)任務(wù)。開放性的設(shè)計讓學(xué)生體驗到了屬于自己的研究快樂,同時也對教師的課程駕馭能力提出了前所未有的挑戰(zhàn)。
(二)推進(jìn)“學(xué)科建設(shè)”行動,提升教師課程整合的研發(fā)與評估能力
為提升教師理解、整合和研發(fā)課程的能力,我們借鑒大學(xué)“學(xué)科建設(shè)”相關(guān)經(jīng)驗,結(jié)合區(qū)情推進(jìn)“學(xué)科建設(shè)行動”,建構(gòu)了學(xué)科建設(shè)的五個關(guān)鍵維度,即學(xué)科課程建設(shè)、學(xué)科教學(xué)改革、學(xué)科質(zhì)量保障、學(xué)科團(tuán)隊學(xué)習(xí)、學(xué)科特色項目,引領(lǐng)各學(xué)科教研員或教研組長從整體的視角分析、規(guī)劃學(xué)科課程建設(shè),引領(lǐng)每一位教師科學(xué)研發(fā)課程(跨學(xué)科課程群),提升課程整合與評估的水平。
在區(qū)域?qū)用妫课唤萄袉T制訂學(xué)科建設(shè)方案引領(lǐng)教師提升課程整合能力。以玄武區(qū)音樂學(xué)科建設(shè)方案為例:學(xué)科課程建設(shè)目標(biāo)是將音樂教育浸潤在學(xué)校、學(xué)生、家庭生活的各個方面,用音樂的方式喚醒學(xué)生對于美的體驗、感悟,努力在測評的實施中回歸音樂育人的本質(zhì);學(xué)科教學(xué)改革方面,組織全區(qū)中小學(xué)音樂骨干教師充分學(xué)習(xí)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和2017年新出臺的國家藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn),將其中的核心內(nèi)容整合,提出了4個項目、14個維度的學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的基本要求,并分解為四級指標(biāo),構(gòu)建了玄武區(qū)學(xué)生音樂綜合素質(zhì)圖。
在學(xué)校層面,試點學(xué)校教研組探索校本化的學(xué)科建設(shè)路徑引領(lǐng)教師在實踐中科學(xué)整合課程。比如,南京農(nóng)業(yè)大學(xué)實驗小學(xué)的“全經(jīng)驗課程”建構(gòu),以“為兒童創(chuàng)造完整的世界”為價值取向,將煩瑣的事件結(jié)構(gòu)化,開發(fā)了涵蓋60個事件的“全經(jīng)驗”整合性課程。該課程不以學(xué)科為邏輯框架,通過覆蓋兒童經(jīng)驗世界的綜合性實踐學(xué)習(xí),為兒童已有經(jīng)驗和未來經(jīng)驗之間架設(shè)“橋梁”,體現(xiàn)了“全經(jīng)驗、活結(jié)構(gòu)、大整合”。
(三)推進(jìn)“綜合素質(zhì)測查”項目,促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)全面提升
課程整合實施的效果,最終以學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展水平來反映。對學(xué)生個體而言,在學(xué)習(xí)的時間上是一個漫長的過程;在學(xué)習(xí)的空間上,他們對同一學(xué)科內(nèi)的知識往往缺乏結(jié)構(gòu)化的理解,對不同學(xué)科的知識更是缺少勾連,因而對學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)測查顯得尤為重要。
基于此,我們申報立項了江蘇省教學(xué)改革前瞻性項目“促進(jìn)小學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的質(zhì)量測查與評估”,以有效監(jiān)測學(xué)生綜合素質(zhì)水平,檢驗課程整合實施效果為目標(biāo),根據(jù)各學(xué)科核心素養(yǎng)要求,探索可操作的學(xué)科質(zhì)量測評體系。比如,玄武區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科建構(gòu)了“五位一體”的質(zhì)量測評體系,從“學(xué)業(yè)發(fā)展、操作實踐、特色作品、課堂表現(xiàn)、閱讀積累”五個緯度,綜合考核學(xué)生過程性、階段性的數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r,同時,對傳統(tǒng)的考試命題內(nèi)容進(jìn)行改革,更加強調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)科知識的綜合運用能力、動手實踐能力、靈活運用其他學(xué)科知識能力、合作探究能力、文字與口頭表達(dá)能力等方面的綜合表現(xiàn)。
此外,各學(xué)科在學(xué)業(yè)水平監(jiān)測中,特別關(guān)注對學(xué)生學(xué)科思想和方法的考查,關(guān)注學(xué)生對學(xué)科本質(zhì)的理解,涵養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。綜合素質(zhì)測查研究有效促進(jìn)了教學(xué)行為改進(jìn),學(xué)生高認(rèn)知思維等綜合指標(biāo)得到有效提升,課程整合一定程度上實現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的本質(zhì)追求。
三、成效與反思
整合課程的能力,是一種基于學(xué)科基礎(chǔ)的綜合能力,是在教育實踐中不斷催生與建構(gòu)的。學(xué)科內(nèi)容是根,教師要深度研究本學(xué)科課程內(nèi)容的文本,同時不是只關(guān)注自己的教學(xué)、自己的學(xué)科,而是主動參與到學(xué)校的課程中、參與到區(qū)域課程改革中;教師專業(yè)是本,教師要具備課程意識,有系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)科課程的能力;學(xué)生發(fā)展是魂,課程整合的實施對象是學(xué)生,課程整合的核心價值是指向?qū)W生的發(fā)展。
區(qū)域推進(jìn)“三維一體”課程整合,是順應(yīng)課程改革方向,踐行新時代立德樹人根本任務(wù)的責(zé)任使然。深耕研習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)、聯(lián)合教學(xué)、項目式研究、學(xué)科建設(shè)行動、綜合素質(zhì)測查等區(qū)域性的實踐,一方面幫助教師反觀自己的課標(biāo)理解、課程整合、學(xué)科育人是否適當(dāng)、有效;另一方面又倒逼區(qū)域深度課改各項行動的再改進(jìn),最重要的是,引領(lǐng)著學(xué)生運用多學(xué)科的知識、技能和方法,理解自然、理解社會,解決真實的問題,應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)。