李斌

思維教學是以促進學生思維能力發(fā)展為核心目標的教學形式，是思維訓練的課堂表現(xiàn)形態(tài)。梳理、剖析古今中外關于思維教學的研究，必將給以傳授寫作技巧為主的傳統(tǒng)寫作教學帶來深刻的啟示和影響。

一、思維教學研究概述

1.國外關于思維教學的研究

（1）思維教學的萌芽期。

蘇格拉底是西方思維教學的鼻祖，他在與學生對話的過程中，通過討論、問答甚至辯論的方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己得出正確答案。這種“產(chǎn)婆術”引發(fā)學生的認知沖突，促進學生的思維深入，幫助學生達成對知識的深度加工。

（2）思維教學的發(fā)展期。

杜威認為，好的教學必須能喚起學生的思維;如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。他提出了“教學五步”（教師給學生提供一個與其社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境;使學生有準備地去應付在情境中產(chǎn)生的問題;使學生產(chǎn)生對解決問題的思考和假設;學生自己對解決問題的假設加以整理和排列;學生通過應用來檢驗這些假設），為思維教學提供了行之有效的操作模式。

在認知心理學家的努力下，思維教學的理論支撐體系得到了空前的發(fā)展，如皮亞杰的認知發(fā)展理論、維果斯基的社會文化理論等。威廉姆斯提出了“認知—情感”交互作用理論，強調教師通過課堂教學，運用啟發(fā)創(chuàng)造性思維的策略以提高學生的創(chuàng)造性思維。弗拉維爾提出元認知概念，將其定義為“對思維和學習活動的知識和控制”，這為思維教學提供了重要的理論基礎。斯騰伯格提出了“成功智力”的概念，將思維劃分為分析性思維、創(chuàng)造性思維和實踐性思維三大類，并特別強調創(chuàng)造性思維和實踐性思維對于個體成功的重要性。贊可夫的“教學與發(fā)展”實驗，強調在各科教學中要注意培養(yǎng)學生的邏輯思維，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”以培養(yǎng)學生獨立思考、發(fā)展探究性思維為目標，以基本材料為內容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習。阿迪等人實施了通過科學教育對學生進行認知（思維）加速的研究，強調師生的積極思維、互動、反思、遷移等，并重視教師的專業(yè)發(fā)展，有效地提高了學生的科學、數(shù)學、英語成績，同時，學生的思維能力也有大幅度的提高。這些研究讓思維教學一步步向教育教學實踐靠近。

（3）思維教學的繁榮期。

20世紀80年代，一場席卷全球的思維教學運動正式開啟。思維教學在美國成為一項國家運動的主要標志是：從1980年起，多次舉行全國性和國際性關于思維教學的會議;《教育領導》等雜志多次出版探討思維教學理論和實踐的專輯，出版大量關于思維教學的專著和論文;一大批心理學家、哲學家和教育家參加了思維教學研究，或編寫和評價了思維訓練教程;教育理論研究機構、地方教育行政部門和學校通力合作，舉辦了數(shù)不勝數(shù)的教師訓練班，訓練了一批勝任思維教學的骨干教師;許多學校單獨開設思維課，或在各科教學中強調思維技能訓練。弗爾斯坦的《弱智操作者的動態(tài)測量》和《工具豐富》兩本基本著作先后在美國出版，弗氏的工具豐富法由小規(guī)模的試驗逐步推廣到廣大課堂。至1984年，美國已有40個州的500～800個學區(qū)在使用它，除它的發(fā)源地以色列和美國外，加拿大、法國、英國、委內瑞拉等國家也都采用弗氏的工具豐富教程。李普曼編寫了《兒童哲學》教程，以哲學方法訓練學生的思維技能。《兒童哲學》教程教給學生30多種思維技能，如概念形成、因果關系、三段論推理、一致性與矛盾性、找“部分—整體”和“整體—部分”的聯(lián)系?！秲和軐W》教程的內容還涉及藝術、社會學習和科學等學科的概念。因此，它與其他學科的聯(lián)系較為密切?？梢哉f，提高學生的思維技能已成為20世紀80年代美國中小學教學改革的焦點。

英國思維技能運動起步晚于美國，其在吸納美國批判性思維運動成果的同時，也在不斷發(fā)展自身的思維訓練體系。愛德華·德·博諾和東尼·博贊是英國思維技能運動的先驅。前者的柯爾特思維教程、六頂思考帽等在全球得到廣泛關注，后者發(fā)明的思維導圖被稱為“21世紀全球性思維工具”，擁有廣泛的用戶群。麥吉尼斯提出了“融入式”思維教學思想，主張在學科教學的同時開展思維教學，以學科知識為思維技能訓練的載體，以思維技能促進知識的深度理解。

2.國內關于思維教學的研究

（1）古代教育家的思維教學思想。

孔子是世界上最早提出“啟發(fā)式教學”的教育家，其要領為“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這是促進學生高級思維能力發(fā)展的有效途徑。

“思而不學則殆”，孔子的這句名言精辟地闡述了知識對于思考的奠基作用。我國17世紀偉大的啟蒙思想家黃宗羲提出了“由博致精”的學習方法，就是要大量讀書，擁有淵博的知識，他認為這是提出獨立見解的前提。這說明知識經(jīng)驗的積累是個體思考的第一要義，缺乏知識積累，思維就無法進行。

朱熹說：“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學?！辟|疑是在深思熟慮的基礎上產(chǎn)生的，由思而疑，由疑而創(chuàng)，學習中才能不斷顯現(xiàn)創(chuàng)造性思維的火花。

墨子在我國古代邏輯史上第一次提出了“察類明故”的命題。“察類”即運用推理進行歸類，“明故”即探明事物之間的因果關系。這說明只有運用正確的思維方法，才能有效解決問題。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者 ”，說明興趣是激發(fā)學生學習的最大動力。“目不能二視，耳不能二聽，手不能二事，一手畫方，一手畫圓，莫能成”，強調在思考的時候必須專心致志。在課堂教學中，教師應注重激發(fā)學生的興趣，鍛煉學生的意志，吸引學生的注意力，促進學生思維的最優(yōu)化。

（2）近30年中小學思維教學研究。

林崇德提出了聚焦思維結構的智力理論，有人評價它為“三棱結構”模型，是我國在心理學研究方面原創(chuàng)性的研究成果。其基本觀點包括：第一，思維是智力和能力的核心，概括是思維的基礎。第二，思維結構主要包括思維的目的、思維的過程、思維的材料或結果、思維的監(jiān)控或自我調節(jié)、思維的品質、思維活動中的非智力因素。第三，思維結構是靜態(tài)結構和動態(tài)結構的統(tǒng)一。第四，思維品質包括深刻性、靈活性、批判性、敏捷性和獨創(chuàng)性五個方面。第五，非智力因素包括情感過程、意志過程、個性意識傾向性、氣質、性格等等。非智力因素對學生的學習起著動力作用、定型作用和補償作用。林崇德形成了自己有關思維教學的主張，并提出了“思維型課堂”的概念，進而提出了思維型課堂教學的基本原理：“認知沖突”“自主建構”“自我監(jiān)控”和“應用遷移”。

基于智力理論，胡衛(wèi)平開發(fā)了旨在提高學生思維能力和創(chuàng)造能力的“學思維”活動課程。該活動課程分為形象思維篇、抽象思維篇和創(chuàng)造性思維篇三個部分?；顒觾热菀韵到y(tǒng)的思維方法為主線， 按照學生心理發(fā)展規(guī)律以及知識面的擴展而不斷加深，由易到難、由簡到繁。每個活動先從日常問題開始，再到各個學科領域;先從具體形象的問題開始，再到抽象的問題;先從簡單問題開始，再到復雜問題。從整體上看，活動內容涉及語文、數(shù)學、科學、社會、藝術和日常生活等多個領域?；顒硬捎昧怂季S型課堂教學的教學原理，并針對不同的課型形成了不同的教學模式。

趙國慶提出了“思維發(fā)展型課堂”概念，認為問題情境、認知沖突、可視化（顯性化的有效手段）與變式運用是思維發(fā)展型課堂的四大核心要素。在思維訓練三階段理論的基礎上，他們進一步提出指導教師設計思維發(fā)展型課堂的教學設計五步法，分別是：（1）教學目標設定;（2）問題情境創(chuàng)設;（3）隱性思維顯性化;（4）顯性思維工具化;（5）高效思維自動化。從知識學習的角度看，這五步是知識深加工從而活化知識的過程;從思維訓練的角度看，這五步也是運用思維技能并促進思維技能內化的過程。

近30年來，批判性思維教學研究受到不少學者的重視和青睞。劉儒德總結了教師在教學過程中訓練學生批判性思維的三種方法：選取學生比較熟悉的主題，提供各種不同的材料進行反復練習，創(chuàng)設良好的批判性思維的課堂氛圍等。鐘啟泉總結了四種培養(yǎng)批判性思維的教學方法：第一，為學生提供他們自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機會;第二，引出學生的不同觀點，并使之理解;第三，指出證據(jù)與根據(jù);第四，確保探討課題的時間。

另一個研究熱點是關于創(chuàng)造性思維教學的研究。臺灣學者陳龍安提出“愛的”（ATDE）創(chuàng)造性思維教學模式，該模式具有以下三個特征：（1）推陳出新;（2）有容忍性;（3）彈性變化。他還歸納總結了創(chuàng)造性思維教學的各種策略，如一般性創(chuàng)造性思維策略、吉爾福特的SOI 發(fā)散思維策略、威廉斯的創(chuàng)造與情意思維教學策略和創(chuàng)造性問題解決的思維策略等，使創(chuàng)造性思維教學的研究達到了一個空前的高度。還有學者從形象思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度進行了研究，提出建立中小學創(chuàng)新教育體系的三種途徑，即“建立兩種思維結合的教學新模式，建立以講授法為主又有探究法、自學法、實驗法和討論法等多種教學方法的方法體系，建立以學科課程為主又有活動課的課程體系”。

二、思維教學研究對寫作教學的啟示

1.研制寫作教學思維能力目標體系

中國傳統(tǒng)寫作教學因“機械灌輸”“知識中心”而廣受詬病，要實現(xiàn)寫作教學的變革，思維教學不僅是手段，也是必經(jīng)之路。2011年版《義務教育語文課程標準》明確提出，“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度”“尤其要注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”。2017年，新修訂的《普通高中語文課程標準》第一次明確將“思維發(fā)展與提升”作為語文學科四大核心素養(yǎng)之一，這充分體現(xiàn)了語文課程對思維能力培養(yǎng)的高度重視。但是落實到寫作教學，特別是寫作教學的每一個學段，究竟要達成什么樣的思維能力目標呢？課標沒有明確，也沒有細化，教研部門更沒有系統(tǒng)研究過。一線教師即便知道寫作教學對培養(yǎng)思維能力的重要性，也只能憑經(jīng)驗進行摸索，這導致了小學寫作教學思維能力培養(yǎng)的盲目性、隨意性。因此，在《義務教育課程標準》新一輪修訂的過程中，我們特別期待專家組能研制小學寫作教學思維能力培養(yǎng)的總目標和階段目標，并融進課標之中。這樣，一線教師在具體的寫作教學中就能做到有的放矢，循序漸進地培養(yǎng)學生的思維能力。

2.開發(fā)促進思維發(fā)展的寫作教學內容

寫作教學要促進學生思維能力的發(fā)展，離不開適宜的教學內容。統(tǒng)編本小學語文教科書編排了更多實用類寫作，如二年級上冊的“留言條”，三年級上冊的“購物清單”，三年級下冊的“我做了一項小實驗”，四年級下冊的“告示牌”，五年級上冊的“海報”，六年級下冊的“活動策劃書”，這有助于邏輯思維的培養(yǎng)。但是，僅靠教材有限的寫作訓練是遠遠不夠的，而且這些寫作內容缺乏序列化，不利于系統(tǒng)培養(yǎng)學生的思維能力。我們可以遴選小學生需要重點培養(yǎng)的幾種思維，比如隱喻思維、邏輯思維、批判性思維，將這幾種思維作為寫作教學內容開發(fā)的對象，以此來構建序列化的訓練體系。比如培養(yǎng)學生的批判性思維，我們需要思考，低段可以開發(fā)哪些寫作教學內容，中段可以開發(fā)哪些寫作教學內容，高段可以開發(fā)哪些寫作內容。由簡到繁，由易到難，不斷加深，經(jīng)過這樣系統(tǒng)的訓練，學生的批判性思維能力才會明顯提高。

3.構建“思維發(fā)展型”寫作教學模式

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序。寫作教學要促進學生思維能力的發(fā)展，就必須建立思維發(fā)展型寫作教學模式。這種教學模式需要思維發(fā)展型寫作教學理論做支撐，其中會涉及認知心理學、情境認知理論、語言學、語用學、寫作心理學、寫作思維學等相關理論。我們還需要研究，思維發(fā)展型寫作教學模式包括哪些核心要素，具有哪些特征，按照什么樣的方法進行設計。其中，具有認知沖突或情感沖突的真實情境、思維可視化、自我監(jiān)控必然是思維發(fā)展型寫作教學模式的重要結構因素。當然，不同的寫作文體、不同的寫作課型、不同的年段，思維發(fā)展型寫作教學模式還會有不同的變式。

（作者單位：重慶兩江新區(qū)星光學校）

責任編輯 郝? ?波