陸暉

【關(guān)鍵詞】 ?創(chuàng)設(shè)情境 生物課堂

【中圖分類號】 ?G633.91 ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?A ? 【文章編號】 ?1992-7711（2019）24-056-02

在初中7年級教《種子的萌發(fā)》一課時，碰巧該課的前一節(jié)課是名為《春天來了》的音樂公開課，我也去觀摩了，學(xué)生們又唱又跳，表現(xiàn)春天來臨時萬物萌發(fā)、生機(jī)勃勃的景象。結(jié)果，到我上課時，全班學(xué)生還處在興奮中，嘰嘰喳喳、交頭接耳，無法集中精神來上課，怎么辦？情急之下，我突然靈機(jī)一動，大聲對全班說：“上一節(jié)課，你們音樂老師說，春天來了，種子發(fā)芽了，這是絕對的錯誤！”全班一下子愣住了，靜了下來，學(xué)生們詫異地盯著我，我繼續(xù)說：“應(yīng)該說，春天來了，種子發(fā)根了！”學(xué)生們都笑開了，我繼續(xù)激將：“想知道原因嗎”，轉(zhuǎn)身就在黑板上寫下五個大字：種子的萌發(fā)。

那次意外的“收心”成功，讓我領(lǐng)悟到，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，讓學(xué)生們?nèi)肭槿刖车厝ネ度雽W(xué)習(xí)、探索問題，就能將死氣沉沉的生物課堂盤活起來！隨后，在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我就非常有意識地去找尋教學(xué)契機(jī)，創(chuàng)設(shè)各種各樣的教學(xué)情境，將生物知識教得仿佛河里的魚兒一樣鮮活生動，想法設(shè)法激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生求知探索的渴望和熱情，讓學(xué)生愛學(xué)生物、會學(xué)生物、學(xué)好生物！

一、創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的問題情境

思維源自驚奇和疑問，認(rèn)知沖突是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動力。像上述一例，學(xué)生普遍會以為種子最先冒出土的是胚芽，其實(shí)是胚根。為什么呢？教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“憤”、“悱”的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生在剪不斷、理還亂的認(rèn)知沖突下過渡到新課。

在高一講授《人類遺傳病》時，我設(shè)置了這樣的情境：“父母沒病，孩子得病，一定不是遺傳病嗎”、“全家人都有此病，一定是遺傳病嗎”、“一生下來就得的病，一定是遺傳病嗎”、“到了成年以后才發(fā)的病，一定不是遺傳病嗎”等等，使學(xué)生內(nèi)心真實(shí)地形成一種懸而未決又力圖解決的認(rèn)知沖突狀態(tài)。隨后，我再引導(dǎo)學(xué)生分析遺傳病、先天性疾病、家族性疾病的概念區(qū)別，讓學(xué)生得出結(jié)論：遺傳病是遺傳物質(zhì)發(fā)生改變引起的疾病，有些遺傳?。ㄈ缭l(fā)性高血壓、精神分裂癥等）必須等到一定年齡或受到某種環(huán)境因素的誘發(fā)才表現(xiàn)出來。先天性疾病一般指嬰兒出生時就已經(jīng)表現(xiàn)出來的疾病，這種疾病有可能是遺傳因素導(dǎo)致，也有可能不是：比如，胎兒在胚胎發(fā)育過程中因某些環(huán)境因素造成的疾病就不是遺傳病。家族性疾病是指一個家族中多個成員都患有同一種疾病，有的是遺傳因素造成，也不一定都是遺傳病，如，一家中多個成員都可以由于家庭飲食中缺少維生素A而患夜盲癥。三者的關(guān)系如下：

經(jīng)過這樣認(rèn)知沖突的過程，學(xué)生就會對“遺傳病”這一核心概念的內(nèi)涵和外延有了準(zhǔn)確而清晰的認(rèn)識。

二、創(chuàng)設(shè)賦有意義的故事情境

所謂故事，側(cè)重于事情過程、發(fā)生情節(jié)的生動描述，語言富于動感和節(jié)律，從而有效詮釋事物的本質(zhì)或者道理。一段生動形象的小故事，足可以把教學(xué)推向高潮。

在給學(xué)生講授《基因的自由組合定律》時，我開頭就給學(xué)生講了一個有趣的小故事：一位相貌美麗的女演員在讀了英國大文豪肖伯納的作品以后被其才華所吸引，就給肖伯納寫了一封熱情洋溢的情書，在信中她寫道：“您是如此的聰明，而我又擁有漂亮的外貌，如果我們將來結(jié)婚，生下的孩子像您一樣聰明，像我一樣漂亮，那豈不是很好嗎？”肖伯納看了這封信以后，幽默地回道：“倘若生下孩子的相貌像我而頭腦像您，那豈不是太糟糕了嗎？”故事講到這里，很多學(xué)生都會心地笑了，自然而然就進(jìn)入教學(xué)主題：配子的形成為何是多樣的，精子卵子受精為何是隨機(jī)的，在進(jìn)化上有何意義等等。

我給我的學(xué)生講達(dá)爾文的故事，講孟德爾的故事;我更給我的學(xué)生講中國人在全世界首次人工合成結(jié)晶牛胰島素的故事;講袁隆平雜交水稻的故事;講我國科學(xué)家參與“人類基因組計劃”的故事。讓學(xué)生了解幸運(yùn)背后無數(shù)的艱辛，看見理論背后思維的脈絡(luò)，聽見知識背后道德的聲音！

三、創(chuàng)設(shè)源自生活的實(shí)踐情境

生物科學(xué)與日常生活和生產(chǎn)緊密相連。生物教師如果能夠摒棄坐而論道，創(chuàng)設(shè)取材于學(xué)生周遭的生產(chǎn)生活、符合其認(rèn)知特點(diǎn)的生動有趣的實(shí)踐情境，他們就會體會到知識源于生活，高于生活，用于生活。

學(xué)習(xí)《生態(tài)工程》一節(jié)時，我想，如果讓學(xué)生一下子“生吞活剝”生態(tài)工程的若干原理必然會引起“消化不良”，且課本所舉的有些事例不僅遠(yuǎn)離特區(qū)學(xué)生的地域，更遠(yuǎn)離他們的視界。于是乎，我就利用學(xué)校開展綜合實(shí)踐活動的機(jī)會，帶領(lǐng)學(xué)生們來到深圳作為國家農(nóng)業(yè)高科技園區(qū)的光明農(nóng)場，讓學(xué)生親身實(shí)地考察珠三角地區(qū)獨(dú)創(chuàng)的歷史悠久的?；~塘。我就站在魚塘旁上課，啟發(fā)學(xué)生深入探明池埂種桑、桑葉養(yǎng)蠶、蠶繭繅絲、蠶沙、蠶蛹、繅絲廢水養(yǎng)魚、魚糞等河泥肥桑的高效和諧的人工生態(tài)系統(tǒng)。臨走時，學(xué)生們還帶回了一些農(nóng)場的蟻蠶來學(xué)習(xí)養(yǎng)蠶?；氐嚼碚撜n堂上，他們不僅嫻熟地記住了生態(tài)工程所遵循的若干基本原理，而且，還根據(jù)原理，提出了一些頗有價值的改進(jìn)意見和建議，如：在桑樹林里放養(yǎng)走地雞、在魚塘水面種植浮床蔬菜防止水體富營養(yǎng)化等等，讓我很是感動，既出意料之外，又在情理之中。

在《生態(tài)系統(tǒng)的能量流動》一節(jié)的教學(xué)中，我拋給學(xué)生的問題是：“超市里葷菜的價格往往比蔬菜貴，從生態(tài)系統(tǒng)能量流動的角度來看，你能解釋這是為什么嗎”，進(jìn)而引出生態(tài)系統(tǒng)能量流動的十分之一定律，教導(dǎo)學(xué)生們直接以低營養(yǎng)級生物為食（吃一定的素食）可以減少食物鏈能量傳遞過程中的損耗，從而保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)。

讓教學(xué)回歸生活，通過課堂再現(xiàn)生活，從生活中來，到生活中去，這，就是生物教學(xué)中要達(dá)成的學(xué)以致用、知行并進(jìn)的素養(yǎng)目標(biāo)。

四、創(chuàng)設(shè)解密未知的探索情境

如何讓生命科學(xué)成為“擋不住的誘惑”，提升學(xué)生持續(xù)的專業(yè)興趣和熱情？這是我一直在思考的問題。在進(jìn)行《干細(xì)胞》教學(xué)時，我給學(xué)生們講述了“柏林病人”的真實(shí)案例。蒂莫西·雷·布朗是一名美國白血病患者，并同時患有艾滋病，已經(jīng)到了死亡的邊緣。2007年他來到德國柏林找到了胡特醫(yī)生，胡特醫(yī)生看他白血病更嚴(yán)重些，就做出了決定：進(jìn)行骨髓干細(xì)胞移植，先治白血病。結(jié)果出人意料，這次移植不僅將號稱“柏林病人”的白血病治愈了，還把他的艾滋病也在不經(jīng)意間給徹底治好了，否定了艾滋病無法被治愈的殘酷現(xiàn)實(shí)。為什么？此時的課堂鴉雀無聲，學(xué)生們的眼睛都亮了！

為什么小小細(xì)胞哪怕是原核細(xì)胞的結(jié)構(gòu)都是人工難以模仿制造的？真的只有人類的大腦皮層才存在語言中樞嗎？達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說過時了嗎？怎么解釋寒武紀(jì)出現(xiàn)的物種大爆發(fā)？……我跟學(xué)生說，生命科學(xué)無窮無盡的奧秘都不是當(dāng)下科學(xué)家能完全解釋清楚的，留待你們未來去將這些問號拉直成感嘆號。當(dāng)對生命奧妙的興趣、熱情一旦轉(zhuǎn)化為恒久不變的志趣、志向的時候，科學(xué)的種子就悄然播下了，就很可能在學(xué)生們建構(gòu)未來生活時發(fā)芽、生長、開花、結(jié)果。

當(dāng)然，可以創(chuàng)設(shè)的情境遠(yuǎn)不止以上幾種，還可以有實(shí)驗(yàn)情境、多媒體情境，甚至游戲情境、角色扮演情境等等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動的建構(gòu)活動，學(xué)習(xí)應(yīng)與一定的情境相聯(lián)系，這樣獲取的知識最深刻、也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系，不但便于保存，而且容易遷移到新的問題情境中去。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收;知識需要溶入情境之中，才能被內(nèi)化。創(chuàng)設(shè)情境，并不是教學(xué)過程的自然伴隨物，而是教師主動設(shè)計的產(chǎn)物，是一種教學(xué)策略甚至是教學(xué)藝術(shù)，在某種程度上已經(jīng)成為衡量課堂、衡量教師專業(yè)素養(yǎng)不可或缺的一項標(biāo)高。如果每一個生物老師都能自覺自愿地練就這項本領(lǐng)，何愁不把生物課堂盤活？